الطفل التوحدي ... متوتر ويعتمد لغة الافعال أكثر من الكلام .... صرخة هاني خليفة

التوحد حالة من الاضطراب النفسي تصيب حوالي 0.02 – 0.05 % من الأطفال ، تؤدي إلى تدهور نمائي شديد لدى الأطفال في المهارات الاجتماعية واللغوية ومهارات الاتصال غير اللفظية ، ويتعدى حدوث هذه الحالة لدى الأطفال الذكور أربعة أضعاف حدوثها لدى الإناث إلا أن شدتها لدى إناث تكون أكبر من الذكور ، حيث يبدأ الاضطراب في سن مبكر خلال الثلاث سنوات الأولى من العمر
وما يميز اضطراب التوحد هو فشل الطفل في عمل علاقة مع والديه أو مع الآخرين ويبقى في عزلة اجتماعية شديدة تصاحبها عدم القدرة على التركيز في أي شخص أو أي شيء ، كما لا يستجيب الطفل المصاب عاطفيا ولا يملك القدرة على إعطاء المتطلبات العاطفية .
ويلاحظ الأطباء نتيجة لذلك حالة من تأخر الكلام لدى الطفل ، أما إذا كان الكلام طبيعيا فيكون تكرارا وإعادة لكلام الغير مثل صدى الصوت ، بإيقاع غير حساس يرافقه الكثير من العيوب اللفظية واللغوية الأخرى .
كما لا يتضح على الطفل المصاب أثناء فترة الرضاعة السلوك التفاعلي أو التفاعل الاجتماعي ، حيث يكون غير موجود أو متأخر ، كما لا يأخذ الطفل وضع الاستعداد عندما يحضنه الآخرون ، فيما يفضل أن يكون بمفرده في بيئة ثانية مع ألعابه المحببة أكثر من وجوده مع الأشخاص . وإذا ما فقد الطفل هذه الظروف أو تغيرت عليه فإنه يندفع غي تفاعل غضبان حيث يلقي نفسه على الأرض تارة أو يخبط رأسه بالحائط تارة أخرى .
أما التلاصق أو التواصل البصري في هؤلاء الأطفال فيكون قليلا جدا أو منعدما ، ويتصف هؤلاء بعدم المبالاة لمحاولات الآخرين في إدماجهم ضمن جماعات اللعب ، إضافة إلى قلة استجابتهم للألم ونقص الاستجابة للضوضاء العالية ، وهنا يرى الخبراء السلوكيون ضرورة احترام سلوك الأطفال المعتمد بطريقتهم وحسب طبيعتهم .
ومن الملاحظ أن الطفل التوحدي يعبر عن أفعاله أكثر بكثير عما يستطيع التواصل بالكلمات ، كما أن بعضهم يتصفون بالتوتر وقلة الهدوء ، والبعض الآخر أصحاب ميول عدوانية وتخريبية بما في ذلك إيذاء النفس .
ولا تزال النظريات العلمية عن التوحد غير مثبتة ، ولكن التوحد لا يورث من قبل الآباء ، فهناك دلائل على وجود أسباب عضوية مثل التعرض للإصابة في الدماغ ، أو استعداد بيولوجي أو عيوب في الجهاز العصبي . وهناك دلائل حديثة تشير إلى أن مسببات التوحد ناجمة عن أسباب فسيولوجية عصبية ، والبعض يفسر التوحد على أنه عيب في اللغة ولكنه في كل الأحوال هنالك خلل وظيفي عصبي .
هناك العديد من العلاجات للتوحد ، إلا أن الوسيلة الأفضل لمساعدة هؤلاء الأطفال تعتمد في الأساس على تكوين علاقة معهم تضمن الاستمرار في التواصل . ويرتكز العمل الذي يؤديه الخبراء السلوكيون المتابعة لحالة هؤلاء الأطفال على أسلوب التواصل معهم ، حيث تنبع أهمية الأداء من خلال المقدرة على تكوين اتصال بين عالم الطفل الخيالي وعالمه الحقيقي .
ويرى العلماء أنه لا يوجد هنالك علاج معتمد للتوحد ، ولكن هناك وصفات مختلفة حسب اختلاف الحالة ، وأن معظم العلاجات قد تصلح لأشخاص ولا تصلح لآخرين .
ومهما كانت طريقة العلاج إلا أنه من الضروري العمل على وضع خطة علاجية خاصة بكل شخص لتقابل احتياجاته المتفردة . وفي معظم الحالات يستجيب مرضى التوحد للأدوية العلاجية مع التعليم ، وتشمل هذه الأدوية علاجات حيوية غذائية و علاجات سلوكية و علاجات تكميلية .
وعموما فإن استخدام العلاجات الحيوية مع العلاجات السلوكية أكثر هذه الطرق فاعلية .
كما أن هناك العديد من العلاجات الحيوية والغذائي المستخدمة في التوحد إلا أن أكثرها انتشارا هي العلاجات الدوائية والتعويض بالفيتامينات والعناصر الأساسية .
وتستخدم الأدوية أيضا لتخفيف الأعراض والاضطرابات السلوكية مثل فرط الحركة والاندفاعية وصعوبات الانتباه والقلق ، حيث تعمل الأدوية على تقليل الأعراض السابقة وتمكن الطفل من الحصول على أعلى فائدة من التدخلات السلوكية والتعليمية .
أما العلاجات السلوكية فقد صممت للتغلب على السلوكيات المضطربة وظيفيا وتنمية مهارات خاصة اجتماعية وتواصلية أو حسية .
القاعدة الأساسية في التعليم هي أن لكل شخص مصاب بالتوحد طاقاته ونسبة العجز ، وبناء عليه فلا بد وأن يتوافق التعليم مع احتياجات الطفل الشخصية ، ويعتمد هذا النوع من العلاج على الفن والعلاج بالموسيقى والتعايش مع الحيوانات الأليفة ، وهذه الطرق العلاجية لا تعد في حد ذاتها تدخلات سلوكية أو تعليمية ، ولكنها تضيف فرصة للطفل لتنمية مهاراته الاجتماعية والتواصلية بالإضافة إلى التدخلات التعليمية والسلوكية .
ويقدم العلاج بالفن طريقة غير لفظية للطفل للتعبير عن مشاعره ، حيث تعمل التدخلات الموسيقية على تنمية المهارات الكلامية واللغوية ، كما أن العلاج بالحيوانات مثل ركوب الحصان والسباحة مع الدولفين من شأنها العمل على تنمية مهارات الطفل الحركية التي تنمي بالتالي الثقة بالنفس .

قوائم الانتظار لليسانس التربية الخاصة وعمل الغير متخصصين بالتربية الخاصة

هناك مجموعة كبيرة لا يعملون بالتربية الخاصة بالرغم تخصصهم وإناس يعملون بالتربية الخاصة غير متخصصين بهذا المجال الى متى هذه المهزلة اناشد اصحاب المراكز والمؤسسات اسوتاً بابنائنا ابناء التربية الخاصة واولياء الى اين نسير للامام ولا الى الخلف
صرخة هاني خليفة خبرة 31 عام بالمجال hany.moaz@yahoo.com

المراكز والغير متخصصين الى اين المهزله......... صرخة هاني خليفة

واقع ممارسة القياس وأهمية استخدامه في مجال التدريب
 ملخص الدراسة . تهدف هذه الدراسة إلى التعرف مدى استخدام معلمي ومعلمات التربية الاجتماعية بمعاهد التربية الفكرية لأساليب القياس في مجال التدريب على المهارات الاجتماعية للطلاب المختلفين عقليا ، كما تسعى إلى تحديد أهمية استخدام هذه الأساليب في المجال نفسه من وجهة نظر المعلمين والمعلمات الذين اختيروا وفق شروط معينه ، حيث بلغ عددهم النهائي 117 شخصا . كذلك فقد صيغت أسئلة الدراسة في ضوء هدفي الدراسة ، حيث جاءت النتائج لتبين أن التوجه لدى المعلمين و المعلمات تجاه استخدام أساليب القياس في مجال التدريب على المهارات الاجتماعية للطلاب المختلفين عقليا لا يرقى إلى مستوى تلك الأهمية الضرورية لتوظيف أساليب القياس في هذا المجال ، لذلك جاءت استجابات العينة في حدود تقدير (أحيانا) ، حتى وإن كان هناك تباين في مستوى الاستخدام يميل لصالح المعلمات وأصحاب الخبرة الطويلة ، إلا أن مدى الاستخدام يظل في حدود لدنيا .
كما أوضحت نتائج الدراسة في الجانب الآخر من الأسئلة أن المعلمين و المعلمات شعروا بأهمية ضرورة استخدام أساليب القياس في مجال التدريب على المهارات الاجتماعية للطلاب المختلفين عقليا. وعلى الرغم من أن هناك تباينا في هذا الإحساس حول أهمية الاستخدام والذي جاء بصالح المعلمات وأصحاب الخبرة الطويلة، إلا أن هذا لا يقلل من هذه الأهمية في صورتها العامة ، بل يزيد من أهميتها ومدى الحاجة إلى استخدامها لمواجهة المشكلات السلوكية المترتبة على عدم اقتران التدريب في مجال المهارات الاجتماعية بأسلوب القياس .
تأتي مسالة قصور المهارات الاجتماعية لدى الأطفال المتخلفين عقلياً في مقدمة العديد من القضايا التربوية ولاجتماعية وكذلك النفسية التي ينبغي بحثها وطرحها للدراسة والمعالجة ، حتى يتسنى لهؤلاء المشتغلين العمل على رفع مستوى الكفاءة الاجتماعية لدى أفراد هذه الفئة ، وذلك من خلال المواجهة العملية لتلك الاضطرابات السلوكية التي يظهرونا ، حيث إن استمرارها بدون أي تدخل فقد يشكل معاناة قاسية لهم ولأفراد أسرتهم وأيضاً مجتمعهم والتي تنعكس على توافقهم في شتى مجالات النشاط الإنساني .
إن القصور في مجال المهارات الاجتماعية لدى الأطفال المتخلفين عقلياً قد يأخذ أشكال عدة وفي جوانب مختلفة من هذا المجال فيرى Sergeant وكذلك Gresham أن هناك أربعة جوانب تمثل العجز في المهارات الاجتماعية لدى أفراد التخلف العقلي وهي: ( أ )عجز المهارة . ( ب ) عجز الأداء . ( ج ) عجز ضبط الذات . ( د ) العجز المهاري والأدائي معا .
فالعجز الأول يتمثل في عدم امتلاك الفرد للذخيرة السلوكية اللازمة لعملية التفاعل مع الآخرين ، في حين تبدو الصورة في العجز الثاني أن المهارات الاجتماعية موجودة لدى الفرد لكنه غير قادر على أدائها بالشكل المناسب ، إما لخوف أو ضعف في الدافعية ، أو لأسباب أخرى ، بينما في العجز الثالث تعوز الفرد الضوابط السلوكية اللازمة لكبح الاندفاعية الزائدة مما يضعف علاقاته التبادلية مع الآخرين . أخيراً يطهر العجز الرابع في عدم توافر المهارات الاجتماعية اللازمة لتفاعل الفرد مع الآخرين مع وجود ضعف أو انعدام تام في عملية الأداء ، مما يجعل صورة علاقاته التبادلية في وضع اجتماعي غير جيد .

مشكلة الدراسة
إن ما نلمسه من اهتمام في معاهد وبرامج التربية الفكرية بالذات في مجال التدريب على المهارات الاجتماعية قد لا يتعدى ذلك النمط التقليدي القائم على تدريب الطلاب المتخلفين عقلياً بأسلوب جماعي لا يراعي في ذلك نوعية عجز المهارات الاجتماعية الموجودة الدى هؤلاء الطلاب ، وما يصاحبه من مشكلات واحتياجات تحددها طبيعة العجز ومستواه في هذا المجال . كما أن مايقدم لهم من مهارات وسلوكيات في مجال تبادل العلاقات الشخصية قد لا يصل إلى مستوى الحد الأدنى المقبول مما يحتاجه الطفل المتخلف عقلياً في تفاعله الاجتماعي مع الآخرين .
إن عملية تحديد الاحتياجات الفردية في هذا المجال يجب أن تسبقها في العادة إجراءات قياسية متعددة ومتنوعة ، لكن هذا الإجراء لا زال غير مقترن بسياسة محددة وواضحة تطالب المعلمين في هذه المعاهد ب لالتزام بها وتنفيذها .

أسئلة الدراسة
1 ـ ما مدى استخدام معلمي ومعلمات التربية الاجتماعية لأساليب القياس في مجال التدريب على المهارات الاجتماعية للطلاب المتخلفين عقلياً ؟
2 ـ هل هناك اختلاف ما بين المعلمين و المعلمات في مستوى استخدام أساليب القياس في مجال التدريب على المهارات الاجتماعية للطلاب المختلفين عقليا ؟
3 ـ هل هناك اختلاف في مستوى استخدام أساليب القياس في مجال التدريب على المهارات الاجتماعية تبعا لاختلاف الخبرة لدى عينة الدراسة ؟
4 ـ مامدى أهمية استخدام أساليب القياس في مجال التدريب على المهارات الاجتماعية للطلاب المختلفين عقليا من وجهة نظر معلمي ومعلمات التربية الاجتماعية ؟
5 ـ هل هناك اختلاف مابين المعلمين و المعلمات حول أهمية استخدام أساليب القياس في مجال التدريب على المهارات الاجتماعية للطلاب المختلفين عقليا ؟
6ـ هل هناك اختلاف في مدى أهمية استخدام أساليب القياس في مجال التدريب على المهارات الاجتماعية للطلاب المختلفين عقليا تبعا لاختلاف الخبرة لدى عينة الدراسة ؟

هدف الدراسة و أهميتها
تهدف الدراسة الحالي ألي التعرف على مدى استخدام معلمي ومعلمات التربية الاجتماعية بمعاهد الفكرية لأساليب القياس في مجال التدريب على المهارات الاجتماعية للطلاب المتخلفين عقليا ، كما تهدف إلى تحديد أهمية استخدام هذه الأساليب في المجال نفسه من وجهة نظر المعلمين و المعلمات . وبالتالي فإن أهميتها تكمن في أن موضوع القياس يعتبر حجز الزاوية لأي عملية تدريبية أو تعليمية للأفراد ذوي الاحتياجات الخاصة ، وعلى وجه الخصوص فئات التخلف العقلي التي تظهر تباينا واضحا في خصائصها واحتياجاتها ، مما يجعله أمرا صعبا أن يتم التعامل مع هذه الاحتياجات بنفس الأسلوب الذي يتم مع الأفراد العاديين إلا أنه يمكن التعامل مع هذه الاحتياجات المتباينة من خلال طرق دقيقة قادرة على تحديد طبيعتها كما ونوعا . وتبرز أساليب القياس بأنواعها المختلفة كإحدى الطرق وأهمها ، حيث أصبح هذا النوع من التقنين جزءا لا يتجزءا من عملية التدريب و التعليم في مجال التربية الخاصة .

التعريف الإجرائي لمصطلحات الدراسة
معلمون التربية الاجتماعية
هم المعلمون الحاصلون على درجة البكالوريوس في مجال التربية الخاصة وبالتحديد في مسار التخلف العقلي والمؤهلين أكاديميا لتدر بس مادة التربية الاجتماعية أو برامج المهارات الاجتماعية.

أسلوب الملاحظة
1_ الملاحظة السلوكية الطبيعة : هو ذلك الأجراء المتبع لملاحظة السلوك المستهدف (كالمهارات الاجتماعية)من خلال المواقف العادية والطبيعية كمواقف اللعب , والعمل المشترك, والفصل ألدرسي, والمقصف, والحديث, وتبادل العلاقات الشخصية مع الآخرين , بالإضافة إلى تسجيله بالطرق الفنية المناسبة كقائمة تقدير السلوك ، وقوائم الشطب .
2ـ تمثيل الدور ولعب الدور : هو ذلك الإجراء المتبع لملاحظة السلوك المستهدف من خلال مواقف مصطنعة يقوم الفرد من خلالها بتمثيل الدور المطلوب منه بالاشتراك مع الآخرين مع تسجيله بأساليب مناسبة مثل كميرات الفيديو أو التسجيلات الصوتية

أسلوب القياس الاجتماعي
1ـ تقديرات المعلمين : هو ذلك الإجراء الذي يتم من خلاله الطلب من المعلمين أن يعطوا تقديرات محددة عن مستوى أداء المهارات الاجتماعية لدى الطلاب وفقاً لمقياس ليكرت أو تقديرات السلوك .
2ـ تقديرات الأقران : هو ذلك الإجراء الذي يتم من خلاله الطلب من الأقران تحديد أفضل أو أسوأ رفقاء من حيث التعامل والتفاهم معهم .

أسلوب المقابلة
هو ذلك الأسلوب الذي يتم من خلاله جمع المعلومات الضرورية عن أداء المهارات الاجتماعية لدى الطلاب بما في ذلك تبادل العلاقات مع الآخرين. وقد تتم المقابلة بالطريقتين التاليتين:
1- المقابلة المفتوحة : أي الأسئلة التي تتم مناقشتها لا تكون معدة أو مجهزة.
2- المقابلة المنظمة : أي أن الأسئلة التي يتم مناقشتها محددة وواضحة مسبقاً.

أسلوب التقارير الذاتية
هو ذلك الإجراء المتبع والذي يطلب من خلاله أن يقدم الأفراد ذاتيا عن مهاراتهم الاجتماعية في تبادل العلاقات الشخصية مع الآخرين وقد تكون بإحدى الطريقتين:
1- طريقة الاستبانة : على مقياس ليكرتك.
2- طريقة الاستجابات : التي يقرر من خلالها الفرد ذاتيا خطأ أو صحة الاستجابة.

حدود الدراسة ومحدداتها
تقتصر هذه الدراسة على:
1- معاهد التربية الفكرية التابعة لوزارة المعارف والرئاسة العامة لتعليم البنات في مدينة الرياض فقط, وهذا لا يشمل البرامج الملحقة بمدارس التعليم العام.
2- أساليب القياس في مجال المهارات الاجتماعية فقط.
3- أن التفسيرات المقترحة لنتائج الدراسة يحددها حجم عينة الدراسة ونمط البرنامج (معهد), وكذلك أدبيات الدراسة المتاحة للباحث والتي لا يتضمن متغيرات كالجنس, والخبرة, بل اقتصرت على أنواع أساليب القياس ونوع المهارة الاجتماعية موضع القياس.

الإطار النظري
القياس وأساليبه المستخدمة في التدريب على المهارات الاجتماعية
لم يعد السلوك الاجتماعي موضعا للاجتهادات الشخصية التي كانت تمارس في الماضي, والتي كانت أيضا مصدرا وحيدا للحكم على السلوك وصاحبه, بل أصبحت هناك إجراءات علمية تنظر إلى أبعاد المشكلة الملازمة للسلوك نظرة علمية دقيقة جعلت مسالة السلوك المضطرب أمرا يمكن معالجته والتحكم فيه . لذلك يعتبر القياس وأساليبه المختلفة في الوقت الراهن من المصادر الأساسية التي يعتمد عليها في الحكم على أداء الفرد متى ما روعيت في ذلك الشروط العلمية اللازمة لذلك.
في ضوء هذا التطور لمفهوم القياس, تعددت أساليب قياس مجال المهارات الاجتماعية, لدى الأطفال المتخلفين عقليا وأصبحت ساحته مليئة بالطرق والأدوات القياسية وما يتبعها من إجراءات فنية مختلفة قد تساهم في تحديد جوانب عجز المهارات الاجتماعية, وتعمل على مواجهته بالطرق العلمية المناسبة. لذلك هناك الكثير من الأساليب القياسية التي استخدمت لهذا الغرض, فأسلوب الملاحظة السلوكيةbehavioral Observation method يسعى لدراسة التفاعلات الاجتماعية ضمن إطار المواقف الطبيعية التي تخضع لاسلوب الملاحظة الطبيعية, أو المواقف المصطنعة التي تخضع لاسلوب تمثيل الدور role-playing وجميعها تحاول التعرف على هولاء الذين يظهرون عجزا في تبادل العلاقات الشخصية مع الآخرين, كما إنها تعمل على تقويم فاعلية عملية التدريب التي تسعى إلى مواجهة هذا الاضطراب في العلاقات المتبادلة (4؛ 6-9).
كذلك استخدام أسلوب المقابلةintercew method كإجراء تقويمي للكشف عن بعض معالم وخصائص المشكلة السلوكية, كما أن هذا الأسلوب يساعد الشخص الذي يجري المقابلة على أن يستشف بعض الشكوك التي تدور حول ضبط المثير المتعلق بالسلوك (10؛ ص 111).
أما إجراءات القياس الاجتماعي sociometric measures فإنها تسعى إلى التعرف إلى مكانة الفرد ومرتبته الاجتماعية بين أفراد بيئته الاجتماعية, كالشهرة, والهيبة, والكفاية الاجتماعية بين الأقران. كما تعمل على الكشف عن هولاء الأطفال المنعزلين اجتماعيا, أو الذين يعانون من مشكلات في تبادل العلاقات الشخصية مع الآخرين, مستخدمة في ذلك أساليب عدة منها تقارير المعلم teacher measures وتقارير الأقران peer ratings وأيضا تقارير الوالدين (6؛ 8).
لقد استخدمت مقاييس التقارير الذاتية self-report measures كأسلوب يتم من خلاله مطالبة الأشخاص بتقديم تقارير ذاتية عن براعتهم الاجتماعية, وإدراكهم الاجتماعي, بالإضافة إلى إدراكهم الذاتي تجاه مهاراتهم لتبادل العلاقات الشخصية مع الآخرين (7؛ 9). لهذا فقد تعددت أساليب التقارير الذاتية حيث طرح ايلر Eisler ثلاثة أنواع من مقاييس التقارير الذاتية؛ مثل بطاريات القلم والورقة المعدة, والمقابلة شبه المعدة أو المنظمة, وأخير أسلوب التوجيه والمراقبة الذاتية(10).
وعلى الرغم من أهمية الأساليب القياسية في تقويم مجال المهارات الاجتماعية لدى الأطفال المتخلفين عقليا’ إلا إن العديد من المشكلات المنهجية والفنية المصاحبة لتلك الإجراءات جعل مستوى الثقة في مصداقيتها دون المستوى المطلوب.
ولكي تتم مواجهة تلك المشكلات فان هناك توجها جديدا يؤكد على أهمية استخدام أساليب القياس المتعددة multiple assessment methods كإجراء احترازي لاحتواء تلك المشكلات (10). لذلك فان دمج واستخدام أكثر من أسلوب في عملية قياسية واحدة, كالتقارير الذاتية مع الملاحظة الطبيعية, أو الملاحظة الطبيعية مع تقارير المعلمين والأقران, أو التقارير الذاتية مع إجراءات المقابلة قد يخلق شيئا من الثقة يجعل عملية التدخل التدريبي ناجحة, لهذا يمكن تعزيز هذه الثقة من خلال إحراز بيانات وحقائق علمية تجريبية من مصادر قياسية متنوعة(11).

أهمية القياس في التدريب على المهارات الاجتماعية
تعد عملية قياس تقويم المهارات الاجتماعية من العمليات الضرورية والمهمة التي عادة ما تسفر عن نتائج ومعلومات يمكن الاستفادة منها في اتخاذ العديد من القرارات التربوية التي تخدم المجال موضع عملية القياس بجوانبه المختلفة. وفي ظل هذه الأهمية يستوجب اختيار الإجراءات القياسية الملائمة لها التي من خلالها الحكم على المهارة الاجتماعية لدى الفرد وفاعلية أدائها الوظيفي لديه.
إن عملية قياس المهارات الاجتماعية تعتبر من العمليات المعقدة والحساسة, وتعود هذه الحساسية إلى ذلك التداخل الوظيفي بين عناصر المهارات الاجتماعية وبعض أبعاد السلوك التكيفي التي تعتمد عليها اعتمادا وظيفيا في كثير من مواقف السلوك الاجتماعي (3). كما إن تعدد تعاريف المهارات الاجتماعية وما تحمله من عناصر ومهارات مختلفة تجعل مهمة القياس شاقة وصعبة(12) ولمواجهة هذه الصعوبة والحساسية, طرح بيلاك Belack أربعة أسئلة يمكن للمقوّم متى ما التزم بها إن تعينه على توجيه عملية قياس المهارات الاجتماعية لدى فئات التخلف العقلي وغيرها من الفئات الأخرى التي قد تعاني من نفس القصور بهدف الوصول إلى نتائج علمية تتحقق معها الغاية المطلوبة:
- هل يظهر الفرد أيّ خلل وظيفي في سلوك تبادل العلاقات الشخصية؟
- ما هي المواقف بالتحديد التي يظهر الخلل الوظيفي من خلالها؟
- ما هي المصادر المختلفة وراء وجود هذا الخلل الوظيفي؟
- ما هي بالتحديد جوانب القصور في مجال المهارات الاجتماعية التي يعاني منها الفرد؟ (6,ص ص 77-79).
ويأتي طرح هذه الأسئلة ليعكس في حقيقة الأمر مدى الحاجة إلى وجود برامج تدريبية فردية لمجال المهارات الاجتماعية للأطفال المتخلفين عقليا مقترنة بأساليب وإجراءات قياسية تأخذ في اعتبارها مضمون هذه الأسئلة, وهكذا تتضح أهمية القياس وعلاقته بالتدريب اللذان يمثلان عنصرين لا ينفصلان. هذا الاقتران لا يتمثل فقط في مقدار الأهمية بقدر ما هو ضرورة تفرضها الحاجة إليهم, وهذا ما أكد عليه Whiteman وزملاؤه عندما أشاروا إلى (( إن عملية القياس والتدريب تعتبران وحدة واحدة لا يمكن تجزئتها عن بعضهما, لان عملية القياس تحدد وتقرر ما إذا كان الفرد بحاجة إلى عملية تدريب أو لا؟ وما طبيعة التدريب المحتمل تطبيقه, بالإضافة إلى تحديد فاعلية وتأثير برنامج التدريب )) (2 , ص 16).
إن عملية قياس المهارات الاجتماعية لدى الأطفال المتخلفين عقليا كما يراها كل من Andrasik and Hatson تنحصر في مهمتين هما:
1- السعي إلى التعرف على جوانب القصور في مجال المهارات الاجتماعية لدى الفرد بالإضافة الى تحديد مستوى هذا القصور في العيد من السلوكيات المرتبطة بهذا المجال.
2- العمل على إخضاع عمليات التدريب في برامج المهارات الاجتماعية للأطفال المتخلفين عقليا للقياس والتقويم بهدف معرفة فاعليتها وتأثيرها على سلوكيات الأطفال.
ومجمل القول أن العلاقة التي تربط القياس بالتدريب تعتبر في غاية الأهمية, حيث أن الحاجة إلى عملية التدريب على المهارات الاجتماعية ومستوياتها المختلفة توازي مقدار الحاجة إلى توظيف أسلوب القياس في هذا المجال بهدف تحديد طبيعة الاحتياجات التدريبية لكل فرد وسلوكياته الاجتماعية المستهدفة بالإضافة إلى تحديد فاعلية وتأثير عمليات التدريب عليها.

الدراسات السابقة
لقد استخدم المهنيون والباحثون في دراساتهم عددا من أساليب القياس المختلفة لتقويم جوانب العجز في مجال المهارات الاجتماعية, وكذلك في تقويم عملية التدريب عليها لدى عدد من الأطفال المختلفين عقليا. لذلك سيكون التركيز في هذه المراجعة منصبا على فاعلية أدوات القياس في الكشف عن جوانب العجز في المهارة الاجتماعية ومدى تأثيرها على عملية التدري بالإضافة إلى استعراض بعض المشكلات المنهجية والفنية التي تظهرها تلك الأساليب عبر أدواتها المستخدمة.
لقد بينت المراجعة لعدد من الدراسات أن الباحثين استخدموا اختبارات تمثيل الدور roleplayiog بهدف تقويم المهارات الاجتماعية لدى الأطفال المتخلفين عقليا ولكن في جوانب متعددة من هذا المجال. فقد عمد كل من ماتون Maton , وتيرنر Tumer, وماتسون Matson, وكذلك هرسن Herson ورفاقهم إلى تقويم عملية التدريب لمهارات تبادل العلاقات الشخصية مع الآخرين لدى مجموعة من الأطفال المتخلفين عقليا, كما وصفوا الصور والمواقف المفتعلة, وعمليات التلقين المقدمة للفرد من خلال الشريك, ونموذج المحاكاة.
وقد أوضحت نتائج دراستهم إن مستويات الثبات reliability كانت عالية غير أن تلك الدراسات لم تشر إلى درجة الصدق وهذا يعني انه لم يتم التحقق منها (15-18).
أما الدراسات الأخرى, كدراسة ايزلرEisler وجنتايلGentile وكيلي Kelly ورفاقهم, فقد انصبّ تركيزها على تقويم السلوك التوكيدي وغير التوكيدي behavior assertive and non-assertive, وقد استخدمت نماذج مختلفة من النماذج القياسية التي تمثل الدور. وعلى أي حال, فان جميع هذه الدراسات قد أظهرت درجات جيدة من مستويات الثبات, كذلك مستوى جيدا من التحسن الذي طرأ على جميع السلوكيات المستهدفة, غير انها لم تبرهن على وجود مستوى معقول من الصدق الخارجي لمقاييسها المستخدمة (19-22).
لقد أوضحت دراسة كل من بيلاك Bellack وزميله بورنستين Bornstein ورفقاه أن المحافظة على الأداء السلوكي المتعلم قد استمر طوال فترة 10 أسابيع من بعد توقف عملية التدريب, إلا أن افتقار اختبارات تمثيل الدور للصدق الخارجي يعد من المعوقات الرئيسة التي تحد من عملية التعميم للمواقف الطبيعية, كما أنها سبب وراء جعل مقاييس تمثيل الدور تنظم بأسلوب على مستوى عال من التقيد (24 , 27). وعلى سبيل المثال, استخدم بيلاك Bellack وزميلاه اختبار السلوك التوكيدي assertive test behavior كنموذج من النماذج المستخدمة في إجراءات تمثيل الدور الذي كان يسعى لقياس الصدق الخارجي لتلك الإجراءات مع المهارات الاجتماعية, وكما أظهرت النتيجة فان (( الأداء لم يكن يتسم بالعمومية الشاملة)) (30, ص 459).
لقد احتلت مقاييس القياس الاجتماعي sociometric measures المرتبة الثانية بعد إجراءات تمثيل الدور من حيث الاستخدام في مجال قياس عملية التدريب على المهارات الاجتماعية لدى الأطفال المتخلفين عقليا, فقد استخدم الباحثون أنواعا مختلفة من نماذج التقديرات ratings لقياس المهارات الاجتماعية لدى أفراد هذه الفئة كما هو الحال مع دراسات ماتسونMatson ورفاقه وكذلك دراسة ريكتارك Rychtarick وزميله التي استعملت قوائم الشطب checklist كأحد نماذج التقديرات. فقد جاءت نتائج هذه الدراسات لتؤكد على وجود مستويات عالية من الثبات فيما يتعلق بنظام التقدير, وأيضا السلوكيات المستهدفة (31-34).
أما فيما يتعلق بإجراءات المقابلة interview procedures, فقد تم استخدامها ضمن أربع دراسات. فقد وظفت دراسة كل من سيناتورSenatore ورفاقه ودراسة كيلي وزملائه إجراءات المقابلة بالاشتراك مع إجراءات تمثيل الدور لتقويم فاعلية وتأثير عملية التدريب, وكذلك تعيين جوانب القصور في المهارة (40؛41), بينما استعانت الدراستان الأخيرتان اللتان أجراهما كيلي وآخرون, وأيضا جرين سبان Greenspan ورفاقه – استعانتا بإجراءات المقابلة لقياس مدى تأثير عملية التدريب في تعزيز السلوك الاجتماعي بالإضافة إلى الكشف عن مستويات التعميم (42؛43). ولربما كانت أكثر نتائج التعميم إثارة ومحافظة على الأداء هي التي أسفرت عنها الدراسات التي أجريت من قبل كيلي Kelly وزملائه (1980م) وأيضا Kelly وزملائه (1979م) في الدراسة الثانية التي تمكنت من أن تدرب وتعزّز مهارات اجتماعية لدى عدد من الأفراد المتخلفين عقليا ممن هم في سن المراهقة, والذين تمكنوا بدورهم من تعميم السلوكيات المتعلمة إلى البيئات الطبيعية والمحافظة عليها بصورة متماسكة لفترة من الزمن(41؛42).
أما بالنسبة لإجراءات التقارير الذاتيةself-report procedures, فإنها تعتبر من اقل الإجراءات القياسية استخداما وبالذات في مجال المهارات الاجتماعية لدى أفراد التخلف العقلي, حيث توافرت للباحث دراستين استخدمتا هذا الأسلوب. ففي دراستين مختلفتين, قام زيسفين Zisfein وزميله (1973م) وزيسفين Zesfein وزميله (1974م) بإعداد برنامج عرف باسم تدريب التوافق الشخصي Personal Adjustment Training, الذي كان يهدف إلى مساعدة مجموعة من الأشخاص المتخلفين عقليا الذين يعانون في نفس الوقت من عجز انفعالي واجتماعي للقيام بأداء واجباتهم بشكل مستقل ضمن بيئتهم الاجتماعية. وفي إطار هذا البرنامج (PAT), تم استخدام العديد من نماذج التقارير الذاتية كالتقويم الذاتي, ومقاييس القياس الاجتماعي بالإضافة إلى التقارير الذاتية self-report, ووفق ما أشار إليه الباحثون فان الإجراءات المطبقة لا زالت في مراحلها التجريبية, لذلك فان التغيرات لا تعزى إلى تلك الإجراءات القياسية المستعملة على أي حال, لقد أكدت نتائج الدراستين ما سبق وان أشير إليه وهو أن مقاييس التقارير الذاتية لا زالت تظهر عددا من المشكلات في مستويات الثبات والصدق(48؛49).
وبناء على ما تقدم يتضح أن أهمية توظيف القياس في مجال التدريب على المهارات الاجتماعية يعد من الأمور الهامة التي أكدت عليها جميع الدراسات الواردة ضمن أدبيات الدراسة, وبدورها حثت المعلمين والأخصائيين وكذلك الباحثين على الاهتمام بها وبالتحديد عند مواجهة المشكلات السلوكية الاجتماعية التي غالبا ما يظهرها أفراد التخلف العقلي وعلى الأخص في مجال المهارات الاجتماعية. لذلك, وفي ضوء النتائج التي كشفت عنها أدبيات الدراسة, فان الدراسة الحالية ستحاول الاستفادة من تلك الحقائق العلمية قدر الإمكان بما يخدم هدف الدراسة في بناء وإعداد استبانه الدراسة, وكذلك في تفسير ما يترتب عليها من نتائج.

إجراءات الدراسة
مجتمع الدراسة
يتكون مجتمع الدراسة من جميع معلمي ومعلمات معاهد التربية الفكرية بمدينة الرياض حيث بلغ مجموعهم 235 معلما ومعلمة تربية خاصة يعملون في معهدين للذكور ومعهد واحد للإناث.

عينة الدراسة
لقد تم اختيار عينة الدراسة وفقا لشرطين وضعها الباحث, واللذين يتمثلان في إن يكون المعلمون والمعلمات الذين يقومون بتدريس التربية الاجتماعية من خريجي أقسام التربية الخاصة بجامعات المملكة العربية السعودية أو خارجها, بالإضافة إلى كونهم امضوا عاما فأكثر في تدريس هذه المادة. وفي ضوء ذلك, أرسلت أداة الدراسة إلى 145 معلما ومعلمة ممن انطبقت عليهم شروط الدراسة, وتمت استعادة 117 منها صالحة للتحليل حيث مثلت 80% من مجموع العينة المختارة وهي نسبة تعتبر مقبولة لإنهاء إجراءات الدراسة.

أداة الدراسة
لقد قام الباحث بتصميم أداة الدراسة التي تكونت من قسمين حيث تضمن القسم الأول معلومات أولية عن عينة الدراسة بهدف ضبط شروط الدراسة الموضوعة سلفا, في حين جاء القسم الثاني ليمثل فقرات أداة الدراسة التي اعتمد الباحث في إعدادها على أدبيات موضوع الدراسة. فقد تكونت الأداة من محورين: يمثل المحور الأول العبارات التي تقيس واقع استخدام المعلمين لأساليب القياس في مجال التدريب على المهارات الاجتماعية للطلاب المتخلفين عقليا, بينما جاء المحور الثاني وعباراته المختلفة ليعبر عن مدى أهمية استخدام المعلمين لأساليب القياس في المجال ذاته, كما تم تقويم إجابات المبحوثين على المحورين من خلال خيارات مختلفة, فبالنسبة للمحور الأول تمثله الخيارات الثلاثة التالية: دائما (3) درجات, أحيانا (2) درجتان, ونادرا (1) درجة واحدة, في حين جاءت خيارات المحور الثاني كالتالي: مهمة (3) درجات, قليلة الأهمية (2) درجتان, وغير مهمة (1) درجة واحدة. كذلك قام الباحث بوضع مدى متشابه لحدود هذه الدرجات لكلا المحورين بحيث يمكن الاستفادة منه في مناقشة النتائج.

صدق أداة الدراسة وثباتها
أولا: صدق الأداة
للتحقق من صدق الأداة, فقد اعتمد الباحث على نوعين من الصدق, وهما:
1- الصدق الظاهري. لقد عرضت الأداة على عشرة من أعضاء هيئة التدريس المختصين في مجال التربية الخاصة, وذلك لإبداء مرئيا تهم حول مدى وضوح عبارات الأداة وملاءتها لمحوريها وبعديها القياسيين.وقد أبدى المحكمون موافقة على ملائمة العبارات لمحاورها, ووضوحها حيث وصلت نسبتها إلى 89%, بينما اعتبرت 11% مرئيات متباينة تمت الاستفادة منها في تصويب وتصحيح عبارات الأداة وإدخال التعديلات والإضافات المطلوبة.
2- صدق الاتساق الداخلي: لقد تم حساب معاملات الارتباط بين درجة كل فقرة من فقرات الأداة والدرجة الكلية للأداة, أن جميع معاملات الارتباط بين كل فقرة من فقرات الأداة والدرجة الكلية دالة إحصائيا عند مستوى 0.01.

ثانيا: ثبات الأداة
لقد تم حساب معامل ثبات الأداة عن طريق استخدام الفا كرونباخ الذي اظهر أن الأداة تتميز بمستوى من الثبات بلغ 79% للمحور الأول ( واقع استخدام أساليب القياس ), و92% للمحور الثاني ( أهمية استخدام أساليب القياس ). وتعتبر هذه القيم مرتفعة بالنسبة لمستوى ثبات الأداة والتي على ضوئها تتحقق للأداة الخصائص التي تؤهلها لكي تكون اداة موثوق بها ويعتمد عليها في تحقيق أهداف الدراسة.

الأساليب الإحصائية
اعتمد الباحث الأساليب الإحصائية المناسبة لطبيعة أهداف الدراسة والتي شملت التالي:
1- حساب التكرارات والمتوسطات الحسابية لمعرفة الارتباطية بين كل فقرة من فقرات الاستخدام من جهة نظرهم.
2- معامل الارتباط لبيرسون لتحديد العلاقة الارتباطية بين كل فقرة من فقرات الأداة والدرجة الكلية للأداة (صدق الأداة).
3- النسب المئوية لتحديد درجة الاتفاق بين المحكمين.
4- معامل آلفا كرونباخ لتحديد مستوى ثبات الأداة.
5- اختبار(ت) t-test وتحليل التباين الأحادي واختبار شفيه Cheffe.

السؤال الأول
هل هناك اختلاف ما بين المعلمين والمعلمات في مستوى استخدام أساليب القياس في مجال التدريب على المهارات الاجتماعية للطلاب المتخلفين عقليا؟
جدول رقم 1. قيمة (ت) للفروق بين المعلمين والمعلمات حول مستوى استخدام أساليب القياس في مجال التدريب على المهارات الاجتماعية للطلاب المتخلفين عقليا.
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــــــــــــ
الجنس العدد المتوسط الحسابي الانحراف المعياري قيمة ت متوسط الدلالة
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــــــــــــ
المعلمون 56 22.61 4.01
المعلمات 61 26.33 4.78 4.54 دالة*
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــــــــــــ
* دالة عند مستوى 0.01 .
يتضح من جدول رقم 1 انه توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.01 بين استخدام المعلمين والمعلمات لأساليب القياس في مجال التدريب على المهارات الاجتماعية للطلاب المتخلفين عقليا, والذي تميل كفته لصالح المعلمات بمتوسط 26.33.
إن أدبيات الدراسة المستخدمة هنا لا تقدم لنا تفسيرا معينا حول هذه الفروق وذلك للأسباب الواردة ذكرها في حدود الدراسة علاوة على ذلك, فان الدراسة الحالية اقتصرت على معاهد التربية الفكرية للبنين والبنات بمدينة الرياض فقط, لذلك يمكن القول وبتحفظ شديد أن هذه الفروق تعود إلى اعتبارات إدارية ربما لعبت دورا مؤثرا في إحداث هذه الفروق والتي جاءت لصالح المعلمات فربما تكون إدارة معهد التربية الفكرية للبنات تتسم بالمرونة أو ما يسمى بديمقراطية الإدارة التربوية والتي في إطارها يمكن أن تعطي المعلمة الحرية التامة لإدارة شؤونها التربوية بدون تدخل, علما بان هذا التفوق الأول التي خلصت إلى نتيجة عامة مؤداها أن مستوى استخدام أساليب القياس من قبل المعلمين والمعلمات يعتبر ضعيفا.

السؤال الثاني
هل هناك اختلاف في مستوى استخدام أساليب القياس في مجال التدريب على المهارات الاجتماعية تبعا لاختلاف الخبرة لدى عينة الدراسة؟
يشير جدول رقم 2 إلى انه توجد فروق ذات دلالة إحصائية, حيث بلغت قيمة ف 5.05 وقد كانت دالة عند مستوى 0.01 بين مجموعات الخبرة تجاه استخدام أساليب القياس في مجال التدريب على المهارات الاجتماعية. ولتحديد مصدر التباين بين مجموعات الخبرة, تم استخدام اختبار شفيه Cheffe, حيث تبين انه يوجد اختلاف بين ذوي الخبرة في المجموعة الأولى (4سنوات فاقل ) بمتوسط 23.07 , وذوي الخبرة في المجموعة الثالثة (8 سنوات فأكثر ) بمتوسط 26.00 حيث جاء هذا الفرق لصالح أفراد المجموعة الثالثة الأكثر خبرة. وقد يعني هذا أن أصحاب الخبرة الذين لديهم 8 سنوات فأكثر من المعلمين والمعلمات لديهم نزعة عملية أكثر لاستخدام ما يتوافر لديهم من أساليب قياس حتى يمكنهم من مواجهة تلك المشكلات التي يظهرها الطلاب والطالبات من المتخلفين عقليا في مجال المهارات الاجتماعية والتي ربما كانت مصدر إزعاج لهم ولذويهم طوال سنوات الخبرة التي عايشوها مع الطلاب والطالبات, لذلك لأخيار أمامهم سوى إيجاد حلول لتلك المشكلات السلوكية الاجتماعية, وذلك عن طريق التركيز على أساليب القياس سواء كانت مقننة أو معدة خصيصا لهذا الغرض من قبل هؤلاء المعلمين والمعلمات.
جدول رقم 2. تحليل التباين الأحادي للكشف عن مدى تأثير اختلاف سنوات الخبرة على مستوى استخدام أساليب القياس لدى عينة الدراسة.

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــــــــــــ
مصدر التباين مجموع المربعات درجات الحرية متوسط المربعات قيمة ت
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــــــــــــ بين المجموعات 218 2 109
داخل لمجموعات 2438.6 113 21.6 5.05*
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــــــــــــ
* دالة عند مستوى 0.01 .

السؤال الثالث
هل هناك اختلاف ما بين المعلمين والمعلمات حول أهمية استخدام أساليب القياس في مجال التدريب على المهارات الاجتماعية للطلاب المتخلفين عقليا؟
يتضح من الجدول رقم 3 انه يوجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى0.01 حول أهمية الاستخدام بين المعلمين والمعلمات. وهذه الدلالة الإحصائية تأتي لصالح المعلمات وبتوسط 27.54, مع أن الفرق الحالي لا يعد كبيرا بين متوسط المجموعتين. لذلك لا يجد الباحث الحالي تفسيرا لهذا الفرق سوى انه يرجع إلى اعتبارات ربما تكون ذات علاقة بخصائص المرأة المعلمة النفسية والعاطفية, والتي على ضوئها قد لا تتحمل المعلمات مثل هذه المعاناة اليومية والمتمثلة في المشكلات السلوكية لطالباتهن المتخلفات عقليا, وما تمارسه الأسرة من ضغوط عليهن مما يدفعهن إلى المصادقة على أهمية استخدام أساليب القياس بشكل أكثر كحلول لا بديل عنها لمواجهة المشكلات الاجتماعية لطالباتهن وما يترتب عليها من نتائج.
جدول رقم 3. قيمة (ت) للفروق بين المعلمين والمعلمات حول أهمية استخدام أساليب القياس في مجال التدريب على المهارات الاجتماعية للطلاب المتخلفين عقليا.
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــــــــــــ
الجنس العدد المتوسط الحسابي الانحراف المعياري قيمة ت مستوى الدلالة
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــــــــــــ
المعلمون 56 25.29 4.41
المعلمات 61 27.54 4.04 2.89 دالة*
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــــــــــــ
* دالة عند مستوى 0.01 .

السؤال الرابع
هل هناك اختلاف في مدى أهمية استخدام أساليب القياس في مجال التدريب على المهارات الاجتماعية للطلاب المتخلفين عقليا تبعا لاختلاف الخبرة لدى عينة الدراسة؟
بالنظر إلى جدول رقم 4 يتضح أن قيمة ف كانت 4.9 وهذه القيمة دالة عند مستوى 0.01 بين مجموعات الخبرة تجاه أهمية استخدام أساليب القياس في مجال التدريب على المهارات الاجتماعية. ولمعرفة مصدر التباين بين مجموعات الخبرة, تم استخدام اختبار شيفيه Cheffe الذي أوضحت نتائجه انه يوجد اختلاف بين ذوي الخبرة في المجموعة الأول (4 سنوات فاقل) بمتوسط 25.11 وذوي الخبرة في المجموعة الثالثة ( 8 سنوات فأكثر ) بمتوسط 27.49, وذلك لصالح المجموعة الثالثة أصحاب الخبرة الأطول. كذلك فقد أشارت النتائج إلى انه يوجد فروق بين ذوي الخبرة في المجموعة الأولى ( 4 سنوات فاقل) بمتوسط 25.11 وذوي الخبرة في المجموعة الثالثة ( 5-7 سنوات ) بمتوسط 27.68 وذلك لصالح المجموعة الثانية. وهذا يؤكد أن أصحاب الخبرة الطويلة لديهم شعور قوي بأهمية استخدام القياس. وهذا في الواقع يدل على أن طول مدة الخبرة وما يصاحبها من ممارسات وتجارب متنوعة, ناجحة ومتعثرة تدفع بأصحابها من المعلمين والمعلمات إلى النظر إلى أهمية استخدام أساليب القياس في مجال التدريب على المهارات الاجتماعية بشكل مختلف عما يوليه هؤلاء الذين تعتبر تجربتهم في الميدان محدودة أو قصيرة. لذلك اعتقد إن هذه النتيجة طبيعية ولم تأت من فراغ, حيث أن المعاناة الطويلة والتعامل المستمر بأساليب مختلفة مع مشكلات الطلاب السلوكية تكسب أصحابها خبرة ناضجة في اتخاذ القرار المناسب, كما تكسبهم بعد نظر تجاه أي تصور يحمل حلولا مناسبة لتلك المشكلات التي يواجهونها يوميا مع الطلاب, من هنا ابرز أصحاب الخبرة الطويلة بعد نظر سليم تجاه أهمية استخدام أساليب في مجال التدريب على المهارات الاجتماعية للطلاب المتخلفين عقليا.
جدول رقم 4. تحليل التباين الأحادي للكشف عن مدى تأثير اختلاف سنوات الخبرة على مستوى استخدام أساليب القياس لدى عينة الدراسة.
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــــــــــــ
مصدر التباين مجموع المربعات درجات الحرية مجموع المربعات قيمة ف
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــــــــــــ
بين المجموعات 174.52 2 87.26
داخل لمجموعات 2022.17 113 17.9 4.9
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــــــــــــ
* دالة عند مستوى 0.01 .

الخاتمة والتوصيات
لقد أظهرت الدراسة الحالية ومن خلال نتائج محوريها إن الواقع الذي يمارس من خلال المعلمون والمعلمات أسلوب القياس في مجال التدريب على المهارات الاجتماعية للطلاب المتخلفين عقليا لا يصل إلى مستوى أماني اسر الأطفال المتخلفين عقليا الذين يعلقون آمالا كبيرة على دور المعلمين والمعلمات في مواجهة المشكلات السلوكية والاجتماعية لأبنائهم وبناتهم, كما إنها لا تعكس الطموحات التي يعبر عنها دائما الأكاديميون وينظّرون من اجلها. علاوة على ذلك, فان مستويات الممارسة الفعلية لعملية القياس الحالية والتي كشفت عنها نتائج الدراسة لا تخدم واقع الاحتياجات الفردية للطلاب المتخلفين عقليا ذكورا وإناثا مما يمكن اعتباره عبثا آخر يضاف إلى أعباء أخرى متراكمة والتي مهما بذلت من جهد ووقت فهو ضائع, لأنه لم يقم على أسس علمية سليمة, ولن يصل إلى نتائج مرجوة. كذلك فقد جاءت نتائج المحور الثاني معبرة بكل معنى الكلمة وبصوت واحد داعمة في ذلك أهمية استخدام أساليب القياس في مجال التدريب على المهارات الاجتماعية لتكون الانطلاقة الفعلية والعملية تجاه حل مشاكل واقع القياس الممارس في مجال المهارات الاجتماعية للطلاب المتخلفين عقليا. كذلك يأمل الباحث الحالي أن تكون التوصيات التالية دعامة أخرى تسهم في تقديم الحلول المناسبة لواقع القياس وأساليبه واستخدامه المختلفة في مؤسساتنا التعليمية الخاصة بالفئات الخاصة واهم هذه التوصيات ما يلي:
1- العمل على إعادة صياغة مفهوم العمل التعليمي والتربوي في مجال التربية الخاصة بالمملكة العربية السعودية والذي لا يتيح وضعه الحالي للأساليب الحديثة أن تأخذ فرصتها في التطبيق بدءا من عملية المسح والفرز وانتهاء بالتشخيص والقياس.
2- العمل على إعداد وتطوير الأساليب القياسية الرسمية وغير الرسمية وبمشاركة المعلمين والمعلمات ومن واقع الاحتياجات الفردية للطلاب والطالبات المتخلفين عقليا.
3- إقامة دورات تدريبية لمن هم على رأس العمل يتم من خلالها تعريفهم بالقياس واستخداماته المختلفة في مجال السلوك الاجتماعي والمهارات الاجتماعية للطلاب والطالبات المتخلفين عقليا.
4- قيام الجامعات في المملكة العربية السعودية وبالتحديد التي تضم أقساما للتربية الخاصة بإعادة النظر في المقررات التي تخدم التشخيص والقياس, والعمل على إضافة مقررات أخرى في مجال تطبيق أساليب القياس والتشخيص التي تلبي احتياجات الطلاب من ذوي الاحتياجات الخاصة بما فيهم المتخلفون عقليا.
5- التأكيد على أهمية فريق العمل ومفهومه الذي ينبغي أن يشمل أحد الوالدين للمشاركة في فعاليات العملية التربوية الخاصة بالطلاب والطالبات من المتخلفين عقليا بما فيها عملية القياس والتشخيص .