الشريط


counter map
المظهر: نافذة الصورة. صور المظاهر بواسطة merrymoonmary. يتم التشغيل بواسطة Blogger.

تنشيط اخر المواضيع

تنشيط اخر المواضيع
تنشيط اخر المواضيع

تنشيط اخر المواضيع

الخميس، 13 مارس 2014

صرخة هاني خليفة ...... التدليل الزائد للطفل العنيد

إن الحمد لله نحمده تعالى ونستهديه ونستغفره ونعوذ بالله من شرور أنفسنا ومن سيئات أعمالنا ، من يهده الله تعالى فلا مضل له ومن يضلل فلا هادي له وأشهد ألا إله إلا الله وحده لا شريك له وأشهد أن محمدا عبده ورسوله،
أما بعد ،
فهذه وريقات معطرة بكلمات تعين الأريب على حسن التعامل مع الطفل العنيد ، وقد اختصرناها غاية الاختصار مع الحرص على وضوح المعلومة وإيضاح الفكرة، واخترنا فيها منهجا متميزا، يختلف عن جُلّ الكتب المتوافرة في الأسواق والتي تعالج هذه المشكلة، فهي إنما وفدت إلينا من بلاد لم تعرف الإسلام ولم تتذوق حلاوته، فعالجوا المشكلات بمعزل عن الروح والدوافع الأخروية، فمن حاول الأخذ منها يشعر بالحيرة ويعجز عن استيعاب تلك الأساليب التي لا تقف على أرضنا ولا تتكلم لغتنا!
* لذلك فقد حرصت تمام الحرص على عدم النقل من أي مرجع من هذه المراجع بدون تعديل وتمحيص، وغالبا ما أحاول قراءة الفكرة واستيعابها ثم إعادة الصياغة بأسلوبي الخاص بما يتناسب مع واقعنا و ومجتمعنا وعاداتنا وتقاليدنا، وإذا اضطررت لنقل عبارة للاستشهاد فسوف أشير إلى ذلك في الهامش إن شاء الله تعالى.
إن الحديث عن الطفل العنيد يجمع بين اللذة وبين المشقة ، في مزيج عجيب غريب، فالعناد عند الأطفال يعد مرحلة طبيعية وتعبير عن الذات والاستقلال وصرخة حرية، ولكنه في نفس الوقت مشكلة لو تعاملنا معها بأسلوب غير لائق قد يتسبب هذا في استمرار هذه الفترة أو اتصاف الطفلـ/ـة ، فالشابـ/ ـة ، فالرجل والمرأة بالعناد في جميع المراحل مما يؤثر على نجاحه أو يؤثر على المجتمع كله في المستقبل.
والطفل العنيد هو الذي يتسم بإردة قوية، أو الذي يصعب التعامل معه، سواء كان وُلد هكذا (طبيعة خلقية) أو اكتسب هذه الصفة من المجتمع لظروف معينة، أو كان مصابا بفقدان التركيز الناجم عن النشاط المفرط أو مشاكل عصبية أخرى.
فإذا كان الطفل غير مصاب بمرض أو بمشكلة نفسية معينة وكانت بيئته ذات طبيعة سوية، فنحن أمام طفل حاد الذكاء يفرض سيطرته على الكبار وسوقهم بأساليب عديدة نحو تنفيذ رغباته.
مع ملاحظة أن الطفل ذو الذكاء المتوسط قد يتحول إلى طفل عنيد من الطراز الأول بسبب التدليل الزائد أو القسوة الزائدة.
كما أن هذا المبحث يستفيد منه أيضا من لا يعاني من عناد الأطفال بمعرفة أنه يسلك الطريق الصحيح في التعامل مع الطفل، كذلك من ناحية الأنشطة التي سنوردها لتنمية ذكاء الأطفال وتوجيه نشاطهم إلى الطريق السليم.
هاني خليفة
الدوافع والمحفزات وعلاقتها بالطفل العنيد
إن الدوافع هي الرغبات الكامنة في الإنسان والتي يحتاج دائما إلى إشباعها، ويقسم علماء علم النفس الغربيين الدوافع إلى فطرية ومكتسبة، والفطرية هي ما يطلبها الشخص بفطرته دون أن يكتسبها من المجتمع مثل الطعام والشراب والإخراج، والمكتسبة هي التي يستشعر احتياجه لها من خلال البيئة المحيطة به ، فيشعر بالحاجة للأصدقاء والانتماء والتملك ..الخ.
*  وثمت دافع آخر يغفل عنه علماء النفس الغربيون وهو الحاجة إلى إشباع الجانب الروحي بالعبادة والطاعات التي بها تسمو النفس ويرتاح القلب. ويذهب بعض علماء النفس إلى أن الجانب الروحي لا يستثار للمطالبة بإشباعه إلى قرب البلوغ، وسواء كان هذا صحيحا أو لا، فنحن نرى أن نشأة الطفل على حب الله وحب الطاعة تختلف حتما عن الانتظار حتى قرب البلوغ لكي نشبع هذه الحاجة.
وعند تقسيم الدوافع إلى فطرية ومكتسبة فقط نجد أن الوسائل التربوية تنحصر في التحفيز بالماديات ويتكل المرء على نفسه وفعله فيُكال إلى نفسه فبئس الخسارة.
والطفل العنيد لا تمثل له الدوافع الفطرية والمكتسبة أهمية تذكر، فإذا حفزته بالعطاء أو الحرمان يبدو وكأنه لا يتأثر ولا تمثل له هذه الأشياء أمرا هاما، ففي حين يسارع الأطفال لإرضاء الكبار ليحصلوا على رضاهم وتقديرهم ، أو يخشى الأطفال الحرمان من قطعة الحلوى إذا ما أتوا بتصرفات سيئة، نجد الطفل العنيد يتصرف كأن هذه الأشياء ثانوية في حياته لا يلق لها بالا ولا تشغل في فراغ نفسه أي أهمية. ومن هنا اكتسب هذا الطفل صفة العناد وصار التعامل معه مشكلة، فالتهديد والوعيد ال يؤثران ، والضرب يزيده تمسكا برأيه وخصوصا مع الشعور بالقهر، والقسوة تجعله يزداد عناد ، والدلال لا يصلح العلاقة معه، والاغراء بالمحفزات لا يهمه.
* ما يتميز به الطفل العنيد :
1- القدرة على الاحتمال بحيث لا تؤثر فيه الإغراءات التي تؤثر غالبا في أمثاله من الأطفال، كذلك لا يمكن تهديده بسهولة حيث أنه يجعل الكبار في حالة عجز وانفعال فيصدر عنهم تهديدات جوفاء يعرف الطفل العنيد أنها جوفاء وغير ممكنة التحقيق.
2- القدرة على وضع الأهل في الاختبار، فعندما يفقدهم السيطرة على انفعالهم ويبدأوا في اطلاق التهديدات نجد الطفل العنيد ثابت الجنان يقترح اقتراحات مجنونة وغير منطقية، فإذا هددت الأم طفلها ذا الأربع سنوات بالترك وحده في المنزل تجده ثابت الجنان يعلن في بساطة أن هذه هي بعينها رغبته مما يضع الأم في حرج فلا هي قادرة على تنفيذ التهديد وولا هي قادرة على التصرف في الموقف بما يرفع عنها الحرج.
3- الرغبة في السيطرة ، فيرغب في التحكم في حياته وتصرفاته أكثر من الطفل العادي، حتى لو أدت هذه السيطرة للضرر أو الأذى.
4- الانتهازية الاجتماعية فلدى هؤلاء الأطفال ذكاء اجتماعي حاد يساعدهم على ملاحظة ردود الأفعال وتوقعها واستغلالها
5- لا يرون لأنفسهم دورا في المشاكل، وهو شعور بالاضطهاد الدائم فهم في نظر أنفسهم برآء والمشاكل يفتعلها من حولهم .
6- القدرة على تحمل قدر كبير من السلبية: حيث يستطيع هذا الطفل أن يتحمل عاصفة من الغضب دون أن تهتز له شعرة، ولن نبالغ لو قلنا أنهم يستمتعون بذلك ويشعرون بالسيطرة على الكبار عندما يستفزونهم فيدفعونهم دفعا لفقدان أعصابهم والصراخ، وفي حين يظل الكبار في حالة غضب، تتحسن صحة هؤلاء الأطفال ببلوغ مآربهم والسيطرة على انفعالات الكبار وتحريكها بحيث يبدو للناظر أن الشخص الكبير لعبة في يد الطفل يتحكم في انفعالاته.
7- الثقة في قدرته على الحصول على ما يرغب بأساليب الضغط المروعة التي يمارسها ضد الأهل من بكاء بصوت عال، أو ممارسة العناد إلى أقصى حدوده، أو إشعارهم بالذنب ..الخ تلك المهارت التي يمارسها هذا الطفل العنيد بأسلوب قوي.
8- إذا كنتِ ممن يعاني مع طفل عنيد ولم تجدي صفاته في النقاط السابقة فقد يكون طفلك من النوع الجامد غير المرن الذي لا يتغير، وهذا النوع تنقصه مهارات السلوك ويحتاج للتعلم، فإنه ما أن يتعرض لموقف غير معتاد حتى ينفجر قلقله بشدة، ولا تعرف الأم كيف تتصرف معه مما يتسبب في زيادة موقف العناد.
وهذه النقاط في غاية الأهمية لأنه بمعرفة ما يهتم به هؤلاء الأطفال نعرف كيف نتعامل معهم،  وحديث علماء الغرب عن الطفل العنيد يدور حول الحفز السلبي، لدافع (السيطرة)، وهو ما ستناوله إن شاء الله تعالى بالإضافة إلى الحافز الغائب[1] عندهم وهو الحافز الأخروي وكيفية استخدامه مع الطفل العنيد.
دافع السيطرة عند الطفل العنيد

إن دافع السيطرة لدى الطفل العنيد من أهم الدوافع التي لابد أن يحاول المربي إدارتها بمهارة، فكما ذكرنا من قبل، يحتاج الطفل العنيد أكثر من غيره من الأطفال إلى الشعور بإدارة المواقف والتحكم في الذات، ويسيئه جدا أن يتم سحب هذه الميزة منه، وهو يجاهد لكي يظل محافظا عليها لأطول فترة ممكنة، وسيكون التركيز على الوسائل التي تستخدم هذا الدافع بصورة صحيحة لا تؤدي للإضرار بالطفل.
الدوافع الأخروية :
هي الحاجة الملحة لأن يكون للإنسان قائد أعلى يتمثل في الدين والشرع، يقوده بعدل ورحمة في حياته لكي يشعر بالأمان ويلجأ للخالق الرازق عند الحاجة. ولكن كيف يبرز هذا الدافع في نفس الطفل وكيف نتمكن من توجيه الطفل من خلاله لاكتساب السلوكيات المطلوبة؟ هذا ما سنعرفه من خلال البحث.
قد يقول قائل إن الحديث عن الغيب في مرحلة الطفولة لا يأتي بنتائج، ويظنون أن الطفل لا يستوعب ذلك، ولكني أتعجب جدا من هذا القول، فإن الثابت لدى علماء النفس أن الطفل واسع الخيال جدا، والخيال مهم لاستيعاب مفاهيم الغيب، ولذلك فنحن نرى أن البدء في الكلام عن الغيب يبدأ من الصغر ويستوعب الطفل هذا الكلام ببساطة ويفهمه والتجربة خير دليل.
وسنستعرض في نقاط تقنيات تربوية مقترحة ونمزجها مزجا بما ينبغي أن يتحلى به المربي أثناء تطبيق التقنيات وكيف يتحلى بهذه المهارات، ويمكن للمربي أن يتخير ما يناسب شخصيته وشخصية طفله وما يناسب الموقف، وسنعتني إن شاء الله بإضافة أمثلة حية
* مهارات يحتاج إليها المربي في التعامل مع الطفل العنيد:
1-  الثقة في الله وحسن التوكل عليه والاستعانة به
هذا مما لا شك فيه ولا ريب، فكل شيء بيد الله والكون كله كان بكلمة الله، والقلوب أصابعها بيد الرحمن، وهداية الخلق بمشيئته، فيجب على المربي أن يعتمد قلبه على ربه عز وجل مع الأخذ بالأسباب والاجتهاد في التوجيه بالأساليب الصحيحة فلو فقد الاعتامد على الله ضل، ولو فقه الأخذ بالأسباب كان كسولا بليدا متواكلا، وعلى المربي أن يلح في الدعاء ويفوض أمره إلى الله تعالى مستعينا به واثقا في رحمته بعبده الضعيف، متخليا عن ثقته في حوله وذكائه وقوته وحسن تصرفه موكلا الحول لله جل في علاه مرددا بلسان حاله ومقاله: لا حول لي ولا قوة إلا بك يارب، النعمة منك وإليك والتوفيق كله بيديك سبحانك لا رب ولا معبود لي إلا أنت.
2- التواصل العاطفي وتقدير الطفل:

مثل أي إنسان طبيعي يحتاج الطفل، خاصة العنيد ، إلى الاحتواء العاطفي من الكبار، كما يحتاج وبشدة إلى الحصول على جرعات عالية من التقدير والتفهم، فإن عدم التقدير والاحترام للطفل العنيد يزيد من ممارسته للضغوط الاستفزازية التي يجيدها بمهارة، ويمكن للمربي أن يذكر نفسه دائما باستخدام الألفاظ التشجيعية بلا إفراط أو تفريط، لأن الطفل العنيد ذكي جدا والمبالغة ستشعره بالمهانة وأن هذا المربي يحاول أن يطبق تعليمات الكتاب!
غير أنه قد يبدو للمربي أن الطفل العنيد لا يتأثر بكلماته ولا يوجد لها صدى لديه، وهذا غير صحيح، فالطفل العنيد يتأثر جدا بالكلمة الطيبة، والمعاملة الحسنة ، ويرتبط جدا بالمربي الذي يظهر له التقدير والاحترام ويظل صداها في قلبه حتى ولو لم يظهر أثر ذلك في الحال. 
ومن ألطف الوسائل التي يحصل بها المربي على نقاط لدى المتربي، هو مدحه بصورة عفوية كأنه لا يقصد أن يسمعه، كأن يكون المتربي في غرفته أو منشغلا بشيء ما، فيتحدث المربي مع شخص أخر بمدح الطفل بصوت يسمعه بصورة عفوية غير مقصودة، عندها تتحول أذن المتربي لرادار حساس ويلتقط كل ما يقال في شأنه مع شعور بالزهو والسعادة والانفتاح العاطفي مع هذا المربي.
كذلك فإن ملاحظة المربي للعمل الصغير الذي يقوم به الطفل، ومدح أي تطور أو تغير إيجابي يظهر على سلوكه يعد من قبيل التواصل العاطفي الهام جدا بين المربي والمتربي.
مع التنبيه أنه لا يصح من المربي أن يتلفظ بألفاظ نابية أو يتنقص من قدر المتربين، لأن هذا يقطع حبال الود والاتصال العاطفي بينهم.
3- ضبط النفس

كما ذكرنا من قبل ، الطفل العنيد يبدو وكأنه لا يتأثر بغضب الكبار ولا يفزعه صراخهم في وجهه، فما هي إلا لحظات وتهدأ نفسه ويتحدث كأن شيئا لم يكن، وفي حين يستعر الكبار بنيران الغضب، نجد الطفل مبتسما ببراءة وكأنه كان يأكل وجبة من الحلوى.
فالصدام مع هذا النوع من الشخصيات لا يسبب سوى الإحباط والشعور بالعجز لدى المربي، ومن ثم فالأفضل أن يتمالك أعصابه، ورغم صعوبة هذا في الواقع إلا أنه بالاستعانة بالله تعالى، وبتفكير المربي أن هذا الطفل يريد استفزازه وأنه سينتصر في معركة السيطرة، وإدارة هذا الحديث النفسي كأن يحدث نفسه قائلا:"إنني قادر بإذن الله على السيطرة على الموقف، إنه طفل ذكي ويحتاج لمعاملة خاصة".
وبثقة المربي في أهمية ترك الصدام إلا في الحالات التي يكون فيها مستعدا لذلك، فإنه يتمكن من إدارة الموقف بإذن الله.
كذلك ينبغي أن يلاحظ المربي أن الطفل العنيد يتمكن من ملاحظة انخفاض طاقة المربي النفسية فيزيد في الاستفزاز في الفترات التي يكون فيها المربي غير مستعد للمواجهة، فعلى المربي في هذه الحالة أن يدعم نفسه من الداخل، بالدعاء وباليقين وبحديث النفس الإيجابي، فيذكر نفسه أنه قادر على إدارة الموقف بإذن الله تعالى، كذلك عليه ألا يجعل المشاكل والاحباطات الشخصية تؤثر عليه أثناء تفاعله مع الطفل.
4- الصبر والثقة:

إن التربية بصفة عامة هي عملية تفاعلية إنسانية وليست مجرد عملية إلكترونية تتم بطريقة آلية، لهذا فهي تحتاج للصبر والمثابرة عليها وعدم تعجل النتائج، أما التعامل مع الطفل العنيد فهو يحتاج إلى قناطير من الصبر وعدم تعجل النتائج بأي صورة، مع الثقة في الله ثم الثقة في استخدام التقنيات التي يختارها المربي والثبات عليها، ذلك أن الطفل العنيد سيقاوم عملية انتقال السلطة إلى المربي، وسيبدأ الوضع يتفاقم في البداية، فيزداد العناد والضغط العاطفي والسلوك الاستفزازي، لكي يدفع المربي لفقدان أعصابه ومن ثمّ يعجز عن استكمال الخطة التربوية التي بدأها وتعود السلطة للطفل.
في حين أن صبر المربي وتمالكه لأعصابه وثقته في قدرته على إدارة الموقف يجعل الطفل يدرك حدوده وحجم سلطاته الحقيقية.
ومن أهم الأمور التي ينبغي للمربي أن يعلمها في هذا المقام أن الطفل في الواقع يحتاج للشعور بأن الكبار يديرون الموقف، ويشعر بالأمان أكثر بذلك، فيصبر المربي على الحزن والضيق الذي يظهر على الطفل في بداية تطبيقه لتقنيات التربية والتعامل مع العناد، وسيتفاجأ المربي عندما يرى الطفل أكثر تفاعلا وسعادة وأكثر قدرة على التعاون من ذي قبل.
5-  توفير الوقت للعب مع الطفل:

إن علماء التربية يجمعون اليوم على أهمية الألعاب بالنسبة للأطفال للمساعدة في تنمية قدراتهم وحواسهم، والمشاركة مع الطفل العنيد في الألعاب لا تساهم فقط في تنمية وتوجيه ذكاء الطفل الحاد، بل كذلك تخلق نوعا من التفاعل الودي بين المربي والطفل، مما يجعل المربي أكثر قربا، ويجعل كلمته لها أهمية حيث يشعر الطفل عند استفزاز هذا المربي أنه سيفقد ميزة هامة وهي علاقته مع هذا المربي.
ونوجه عناية المربين لاختيار نوعيات الألعاب التي تنمي المهارات المختلفة، فيختار ألعاب الفك والتركيب وألعاب التكوين (البازل) وألعاب الذاكرة وأمثال هذه الألعاب التي يشترك فيها أكثر من حاسة بحيث تثير اهتمام الطفل وتفرغ طاقاته السلبية.
كذلك من المهم جدا أن يوفر المربي وقت يتابع فيه الطفل أثناء اللعب مظهرا اهتمامه بما يفعل مع التعليق بعبارات مشجعة تظهر تقدير المربي للطفل، ونشير إلى أن مجرد ذكر المربي لما يفعله الصغير بصوت مثير مثلما يفعل معلقوا كرة القدم ، يعد نوعا من التقدير الذي يسعد الطفل.
*  تقنيات التعامل مع الطفل العنيد:
1-  التوجيه بالقصة: 
والتوجيه بالقصة من أهم أساليب التعامل مع الطفل العنيد، حيث يقف المربي جنبا إلى جنب مع طفله في جهة واحدة يتحدثون عن الصفة السيئة ويتحاورون بشأنها دون صدام أو تحدٍ.
وخير ما يقصه المربي على الطفل، هو قصص الأنبياء وسيرة الرسول صلى الله عليه وسلم وبطولات الصحابة وتراجم علماء السلف، ففي تراثنا العديد ممن يقتدى بهم، وهذا يربط الطفل بدينه ويعزز لديه الانتماء، كذلك يكتسب من خلاله الصفات الصالحة التي تخلق بها هؤلاء الأكابر، كما يغرس فيه كراهية الكفر والنفاق ومساوئ الأخلاق من خلال سياق القصة وجهاد هؤلاء مع الجاهلين والمعاندين.
ويحتاج المربي لاستخدام المؤثرات الصوتية والتفاعل بالملامح وحركات الأيدي ليزداد تأثيره في الطفل ويشد انتباهه، كذلك لابد أن يهتم بالوقت والمكان المناسب للسرد، واستخدام أساليب التشويق والإثارة.
كذلك يمكن للمربي الذي يتعامل مع أطفال الروضة، أن يحول المشاكل اليومية إلى كنايات، فيجعل (الحصان) المهذب يتعامل مع (الذئب) الكذاب، وذكاء الطفل الحاد يجعله يعرف المقصود بالكناية، ولكنه يظهر ذلك بابتسامة ويتفعال بقوة مع المربي منتقدا تصرفات نفسه.
»  أثناء احتكاكي ببعض الأطفال، كنت أستخدم أسلوب القصة بكثرة، وكنت أرى الابتسامة والمسارعة في استكمال القصة الكناية بأحداث الطفل نفسه اليومية، ثم اكتشفت ذات يوم أحد الأطفال يتحدث مع صديق أخطأ في حقه فقال له سأحكي لك قصة، ثم بدأ يسرد ما فعله الصديق بطريقة الكناية، ويسأله أثناء القصة هل هذا الفعل صحيح؟؟
ونلاحظ أن هذا الأسلوب لا يوجه الطفل بأسلوب غير مباشر فحسب، بل يمد جسور المودة بين الطفل والمربي، ويعد كذلك نوعا من المحفزات الإيجابية المغرية التي يمكن استخدام الحرمان منها كعقاب ، وهذا بعد أن يتذوقها الطفل ويعلم مقدار لذتها.
2- التحدث عن عالم الغيب والجنة والنار والملائكة والشيطان.
وهو أسلوب مهم جدا ، فالطفل يرسخ في ذهنه المفاهيم التي يتعلمها في الصغر، ولدينا مثال من واقع الحياة:
»      كنت أتعامل مع طفل في الخامسة من عمره أجمع الكل على عناده وتمرده، وفي لحظة من لحظات الهدوء والصفاء قصصت عليه أن لكل إنسان ملك اليمين وملك الشمال هذا يكتب الحسنات وهذا يكتب السيئات، وأنه يوم القيامة من كانت في صحيفته حسنات أكثر من السيئات دخل الجنة وجعلت أقص عليه ما في الجنة. وحكيت له قصة الشيطان وأنه يوسوس للإنسان ويدفع للخطأ لكي يكتب له الملك السيئات الكثيرة. ثم حدث بعد ذلك صدام بين الطفل ووالدته، ورفض الولد الطاعة ورفض الاعتذار، فهمست في أذنه الشيطان الآن سعيد لأنك ستأخذ سيئات، وفي الواقع لم أتوقع أن يكون رد الفعل بهذه السرعة، ولكني رأيت الولد يذهب مسرعا لأمه ويعتذر! ثم عاد إلي فخورا وقال: الآن الشيطان يبكي؟؟ قلت له إن شاء الله، قال: وأنا أخذت حسنات؟ قلت له إن شاء الله.
ولا يصح الالتفات إلى أقوال علماء النفس أن الطفل لا يستوعب مسائل الغيب في السن الصغيرة، لأن الطفل خياله خصب جدا ويمكنه أن يستوعب هذه الأمور لا سيما أنها موافقة للفطرة.
كذلك فالحديث عن الشيطان ينقل العناد من مواجهة مع المربي إلى مواجهة مع الشيطان وعناد معه وكيد له.
3- الخطط السلوكية

وهي حفز الطفل بمقابل مادي، سواء عن طريق اعطائه نقاط أو كوبونات أو علامات صواب في ورقة عند عمل شيء حسن ، وسحب ذلك منه عند الخطأ وفي النهاية يأخذ مقابل هذه النقاط التي جمعها جائزة معينة.
وهذا الأسلوب إذا تحتم استخدامه لابد أن يكون مؤقت وبحذر ،لأنه قد يدفع الطفل لعدم فعل السلوك الطيب إلا بمقابل ولا يجعله ينبع من داخله. بل يجعل الجائزة نصب عينه، فإذا حصل عليها ينتهي علاقته بالسلوك نفسه.
فلو جعلنا الجائزة هي الجنة ورضا الله ، والنقاط هي ما يكتبه ملك اليمين وما يكتبه ملك الشمال، مثلما في المسألة السابقة لكان هذا في رأيي أفضل.
ولكن من الممكن أن يضع المربي ورقة فيها السلوك المرغوبة والمذمومة ويضع علامة صواب أو خطأ كلما سلك الطفل سلوكا، على أن يكون ذلك بلا مقابل محدد ومتفق عليه من قبل، بحيث يتحفز الطفل عندما يرى أهدافه الإيجابية نصب عينيه، ويضع امامها علامة تدل على أنه نفذها.
4- أسلوب الحَكَم الثالث:

وهو أن يجعل المربي بينه وبين الطفل حكما ، وليس المقصود أن يحتكم إلى شخص ثالث بل يتضح الأمر بالمثال:
» يرفض الطفل بشدة أن ينام في الموعد المحدد، وويتجاهل النداء ويقاوم ويفاوض ويحاول أن يحصل على أكبر قسط ممكن من وقت اللعب، إن مجرد الجدال مع الطفل أو تكرار الأمر مرة بعد أخرى يعني أن الطفل انتصر وحصل بالفعل على ما يبتغي وهو البقاء فترة أطول خارج الفراش، ولكن عندما نجعل جرس المنبه حكما بين المربي والطفل بحيث ينبه المربي الطفل قبل موعد النوم بوقت كاف (ربع ساعة مثلا) أنه عندما يصدر المنبه صوتا فهذا موعد النوم، وأنني لو وجدتك قد أنهيت جمع أغراضك قبل الموعد فسوف تحصل على 10 دقائق من اللعب قبل الذهاب للفراش، أو سأقص عليك قصة ما قبل النوم. فإذا رفض الطفل عند الموعد أن يذهب للفراش فإن المربي يحمله ويقول بصوت فيه آسف مفتعل، أنه مضطر لذلك لأنه حان الوقت .
الفرق بين مجرد حمل المربي لطفله مباشرة وبين أسلوب الحكم الثالث هو أن المربي يخرج من دائرة التحدي مع الطفل ولا يحمل له الطفل ضغينة بسبب إجباره على ذلك بشرط ألا يظهر المربي أي نوع من الشماتة أو الغضب، بل الشعور الذي ينبغي أن يظهره هو الأسف لأنه لايزال في جانب الطفل ولكن المتسبب في حرمان الطفل من وقت اللعب هو المنبه!
هناك تقنية أخرى لأسلوب الحكم الثالث وهي التوجيه باستخدام الآيات والأحاديث، ولكن ينبغي ألا يستخدم هذا في سياق الحرمان والمنع خصوصا في السن المبكر ، ونضرب مثالا لذلك.
» قبل  أن يصدر من الطفل أي تصرف، وفي ساعة من ساعات الصفاء، يتحدث المربي مع الطفل عن حديث معين يشتمل على سلوك مرغوب فيه (آداب الطعام)، ثم يبدأ المربي في محاولة تطبيقه مع الطفل خلال ساعات اليوم مرددا على الطفل أنهما يفعلان هذا حبا لله ورسوله وطاعة لله ورسوله ورغبه فيما عند الله ورسوله...الخ، الميزة في هذا الأسلوب أن الطفل يرى بوضوح أن حكم الله ورسوله يخضع له هو والمربي معاً، فالحكم لله تعالى والمربي يقف في صف واحد مع المتربي يطيعان أمرا واحدا لرب واحد. فيسهل الانقياد، وهذا الأسلوب يعد توجيها أيضا للامتثال لله تعالى.
5- أكاديمية التعليم:

وهي من الأساليب المقترحة في الكتب التربوية الغربية، وملخصها كالآتي:
- يرفض المتربي الطاعة، فيؤجل المربي عملية التوجيه مع التلفظ بعبارة من قبيل:" أرى أنك لا تستطيع القيام بهذا العمل ولهذا أنت تحتاج للتدرب على كيفية أدائه"
- يختار المربي وقتاً يناسبه ولا يناسب الطفل، كموعد مشاهدة برنامج مهم، أو موعد ألعاب الحاسب الآلي، أو موعد مقابلته لأصدقائه ..الخ
- يقول المربي (بكل حب واحترام) ، حان موعد التدريب، ثم يبدأ في تعليم الطفل السلوك الذي سبق ورفض القيام به: الأكل بطريقة مهذبة، جمع الالعاب في سلة واحدة..الخ
- ويطلب المربي من الطفل تكرار العمل بالطريقة التي شرحها عدد معين من المرات يستغرق من نصف ساعة لساعة كاملة.
- قد يرفض المتربي الطاعة، وهنا يأتي وقت الحزم، بكل احترام يخبر المربي الطفل أنه مضطر للقيام بهذا نظرا لأن الطفل لم يستطع القيام بهذا النشاط
- قد يصر المتربي على الرفض، فيحق للمربي عندئذ أن يمسك بيده مجبرا إياه على الطاعة فإذا انصاع تركه يكمل النشاط
- لابد للمربي أن يكون متواجدا في كل مرحلة ويتابع بنفسه التدريب مظهرا كامل راحته وتشجيعه للطفل، كما لابد ألا يظهر استعجالا أو رغبة في انهاء الموقف، لأن الهدف هو التدريب والتعليم. كما يمكنه أن يكرر على مسامع الطفل أهمية هذا الفعل الذي يتدرب عليه.
إن عكوف الطفل على هذا النشاط الممل يجعله يفكر ألف مرة قبل أن يقرر رفض الطاعة، لأنه يعلم أن العاقبة هو التدريب! وفي نفس الوقت لا يثير هذا الأسلوب الضغائن أو الأحقاد لأنه يظهر المربي بصورة المشفق الحنون الذي يرغب في تعليمه ما لا يعرفه.
6- تتمة في تحديد السلوك السيء بوضوح

لابد أن يفهم المربي أنه يحتاج في كل ما سبق أن يحدد السلوك المرفوض بوضوح وأن يصفه بكلمات واضحة فلا يقول لطفله ( لا تفعل كذا، ولا تفعل هذا ) بل يقول بوضوح مثلا : إن رفع الصوت أمام الوالدين خطأ وسلوك سيء.
وربما لو بدأ المربي بشرح السلوك السيء أمام الطفل لصار الأمر أسهل، لأن الطفل قد يبدو أحيانا عنيد في حين أن كل ماهنالك أنه لم يفهم المطلوب منه بصورة دقيقة.
كذلك لابد أن يكون عدد السلوكيات المراد تعديلها لا يزيد عن ثلاث سلوكيات وإلا فمن الصعب جدا أن نغير كل سلوكيات الطفل دفعة واحدة! وهذا الأمر مهم جدا في أسلوب الأكاديمية السابق، كذلك نحتاجه بصفة عامة كتقنية في العملية التربوية ، فإن صراخ الأب أو الام أو المعلم في المتربين بقولهم مثلا: هذا خطأ! أو قولهم : لا تفعل (هذا ) مرة أخرى ، يعد مبهما غير واضح فيفكر الطفل :ما هو الخطأ في سلوكي؟ ومن ثم عدم التوضيح يجعله يقدم على نفس الأخطاء ساء بحجة أن الأمر غير واضح (نوع من الذكاء) أو سواء لأنه فعلا الطفل لم يفهم ما هو الخطأ.
وهناك رد فعل آخر وهو اهتزاز شخصية الطفل، فهو يخشى العقاب ويخشى صراخ المربي، وفي نفس الوقت لا يعرف ما الذي يغضبه وما الذي يرضيه، فتجده يسأل عن أشياء بديهية ويتردد في فعل أمور لا ينبغي أن يتردد في فعلها فتتكون لدينا شخصيات مهزوزة تحتاج دائما لمن يقودها في الحياة وإلا شعرت بالضياع وعدم الأمان.
7- تحمل العواقب[2]

لابد أن يترك المربي مساحة للطفل يتحمل فيها عواقب آرائه وأفعاله، فالطفل الذي يصر على الخروج حافي القدمين ليمشي بها على الأرض ذات الحرارة المرتفعة، لا تجادل معه كثيرا بل اتركه يفعل ما يريد، وعندما يبكي الطفل بسبب هذا الألم في قدميه، لا تؤنبه ولا تشمت فيه وتردد على مسامعه :"أرأيت ألم أقل لك ..الخ" بل تجاوب معه عاطفيا واحتويه بين ذراعيك مظهرا الأسف المفتعل واسأله في حيرة مفتعلة ماذا نفعل الآن؟؟ من أين نأتي بالحذاء؟؟ هذا الأسف المفتعل يحصر الصراع بين الطفل وبين الألم، في حين  أن الغضب سيجعله يزداد عنادا ويكابر في إظهار شعوره بالألم. وهكذا يتعلم أن يتحمل نتيجة قراراته فمثل هذا الطفل سيفكر ألف مرة قبل أن يقدم على تلك الأفعال. وهذه العواقب الطبيعية خير معلم للطفل، وهي أفضل من محاضرات الاقناع المملة التي يحاول فيها الأب أو الأم أن يقنعا الطفل بارتداء حذائه، وأفضل كذلك من إجباره على ارتداء الحذاء حيث أنه سيخلعه عند أول فرصة! ولكن هذا الألم الذي يشعر به في قدمه سيعلمه أن يرتدي الحذاء بكامل إرادته.
»      إن الطفل الذي اعتاد أن يضرب رأسه بالحائط أو يلقي ألعابه الغالية الثمن أرضا، يدرك تماما أن الوالدين لن يحتملا هذا الموقف وسيسارعان بمحاولة إسكاته بأي ثمن. في حين أن ترك المربي للمتربي يخبط الأرض كما يشاء ، سيجعل الطفل يشعر بالألم من الصدمة بالأرض أو الحائط أو حتى الألم من كثرة البكاء ومن ثم، سيسكت وحده! وكسر الطفل لألعابه لابد أن يتحمله هو وحده ولا يتم استبدال اللعب التي كسرت عمدا بأخرى، ولا يصح أن يظهر المربي الغضب أو الضيق أو الشماتة ،بل يظهر المربي الأسف على فوات حظ المربي من هذه الألعاب الثمينة!
8-  محاضرة مملة!!

وهذا الأسلوب يناسب المراهق والطفل الكبير نسبيا، فإذا اكتشف المربي سلوكا سيئا من المتربي (التدخين، القيادة السريعة، السرقة..الخ) فيطلب من المتربي بهدوء واهتمام عمل بحث عن أخطار هذا الفعل أو يجبر على حضور محاضرة عامة عن مساوئ هذا الفعل، إن الملل الذي يشعر به الطفل أثناء هذه المحاضرة أو البحث، قد يكون حافزا له على عدم العودة له لكيلا يحصل على قسط أخر من الملل. ونلاحظ هذه المحاضرة المملة ليست قبل الفعل ، بل هي عاقبة للفعل، فالعبارة التي نستخدمها عندما يصدر من المتربي سلوكا سيئا هي عبارة آسفة على أنه لم يستوعب أن هذا السلوك خطأ، وأن المربي يرى ببساطة أنه بحاجة لأن يتعلم فيتم عمل هذه المحاضرة المملة سواء عن طريق تكليف بالبحث أو عن طريق سماع كلام تقليدي ممل عن أخطار هذا السلوك. هذا الكلام ليس فيه تأنيب ولا تبكيت ولا شيء من هذا ولكنه مجرد كلام  ممل مكرر، ولابد أن يظهر المربي أن هذا لمصلحة المتربي، ولأن الطفل العنيد يرى دائما أنه هو فقط من يعرف مصلحة نفسه فسيختار مباشرة ألا يسمع المحاضرة مرة أخرى وذلك عن طريق الكف عن السلوك الذي يؤدي إليها ويكون ذلك بإرادته الخالصة.
9- الوقت المستقطع

وهي تقنية أخرى من تقنيات كتب التربية الغربية، وهو أن يتم عزل الطفل في مكان معين مخصص لهذا (كرسي )، ولا نحتاج للتنبيه على أن هذا المكان لا يكون ممتع كأن يكون أمام جهاز التلفاز مثلا، بل يكون في موضع لا بعيد عن عين المربي ولا قريب من ألعاب وواسائل التسلية.
ويكون وقت العزل يساوي دقيقة لكل عام، فالطفل ذو الخمس سنوات يتم عزله 5 دقائق على الأقل
وهذه التقنية نحتاج إليها عند ثورة الطفل بحيث يجلس في هذا المكان حتى يهدأ ويكون مستعدا للنقاش والكلام بأسلوب مهذب.
فإذا ما عاد بعد العزل بنفس الغضب والثورة يتم إرجاعه مرة أخرى حتى يهدأ تماما ويكون مستعدا للنقاش.
بعد توجيه الطفل والنقاش بصورة هادئة، يمكن للمربي أن يظهر عواطف الود للطفل بأسلوب لطيف.
10-
 الطاعة الموجهة
عندما يأمر المربي المتربي بأمر ما فيتجاهله الطفل رغم أنه سمع وفهم، فيتحرك المربي فورا ويكرر الأمر وهو يوجه الطفل بدنيا للتنفيذ. وهذا ينفع مع الأطفال دون العاشرة حتى لا يتحول الأمر إلى شجار بين المربي والمتربي فيفقد المربي هيبته.
فيأمر المربي الطفل أمرا، فإذا لم ينفذ في خلال خمس ثوان يتحرك ناحيته دون أن يهدد أو يبدأ بالعد كما نفعل عادة، ويكرر الأمر بنفس النبرة وهو يأخذ يد الطفل لكي يحضر ما طلبه منه مثلا.
إن رغبة الطفل في السيطرة على حركاته ستدفعه مع تكرار هذا الأسلوب إلى المسارعة بالتنفيذ لكي لا يفقد سيطرته على حركته، ولكي لا يسمح للمربي بإجباره على العمل.
11-
 السماح بالاختيارات المقيدة
وهي تقنية لطيفة تعتمد على إشعار المتربي بأنه ((يختار)) وأنه سيتحمل اختياراته، فعند الخروج تسمح له الأم بختيار ملابسه مع تحديد مجال الاختيار (تخير هذا القميص أو ذلك، أتفضل ارتداء هذا السروال أم هذا ؟) وهكذا في كل المجالات التي يمكن للأم أن تترك فيها مساحة من الحرية للطفل ليختار بنفسه، هذا الأسلوب لا يساعد فقط على تقليل العناد ولكن أيضا يساعد الطفل على تنمية شخصيته وأن يكون مسئولا.
ويتم تحديد وقت بسيط للاختيار على ألا يكون اللفظ مبهما (فلا يقال تخير سريعا ولكن تخير قبل أن تصل عقارب الساعة إلى رقم كذا ، أو قبل أن يرن المنبه ..الخ) في حالة تلكؤ الطفل في الاختيار تقوم الأم بالاختيار بنفسها، فإذا أظهر الطفل الغضب تقول له الأم ببساطة وبأسف، لقد كانت أمامك الفرصة للاختيار!
هكذا يتعلم الطفل الانضباط وأنه إذا تلكأ سيحرم من فرصته في (السيطرة والاختيار).
كذلك هذا الأسلوب يعد ناجحا جدا مع الطفل المجادل، فعندما ترفض الأم طلب طفلها بأن يأخذ الحلوى قبل الطعام مثلا، فيظل يجادل ويفاوض على الأمل تراجعها ، فليس عليها عندئذ بين أن تخيره بأن يجلس معها في الغرفة ولا يتحدث في هذا الأمر، وبين أن يختار الخروج من الغرفة لأي مكان بالمنزل.
سيحاول اطفل عندها أن يستمر في الحديث، فتظهر له الأسف وتقول له إذا عليك أن تختار بين الخروج من الغرفة وبين الجلوس في (مكان العقاب) ، فإذا استمر الطفل ، تقول له بحزم : أنها ترى عجزه عن الاختيار وبالتالي فهي (مضطرة لأن تختار له) وتأخذه ليجلس في المكان المخصص للعقاب.
مع استمرار هذا الأسلوب سنجد أن الطفل سيختار الفعل الصحيح من بداية الحوار لأنه يعرف أنه سيفقد فرصته في السيطرة والاختيار إذا ما تمادى في العناد.
ففي البداية كان الطفل يعرف أن العناد يعني أنه سيحصل على ما يريد، ولكن بممارسة بعض هذه التقنيات في المواقف المناسبة يفهم الطفل بوضوح أن العناد يساوي فقدان السيطرة والقدرة على الاختيار والانتقاء فيختار بكامل إرادته أن يتصرف التصرف الصحيح.
خاتمة
وكان هذا البحث القليل غيض من فيض، ومحاولة للاختصار بلا إخلال لبعض تقنيات التعامل مع الطفل العنيد، ولكن ما يجب أن نلاحظه هو أن التربية تحتاج لوقت وجهد وبذل. فإذا كان المربي لا يريد أن يبذل من وقته وجهده وماله أيضا لكي يوجه أولاده ويربيهم فلن يرى نتيجة مرضية.
ونسأل الله أن يعيننا على تربية أولادنا ويجعلهم قرة أعين لنا في الدنيا والآخرة
ونختم بقوله صلى الله عليه وسلم: كلكم راع فمسئول عن رعيته" متفق عليه.
 

صــرخــة هـــانــي خليفة ...... اسمع صوتي .. تفهم ضعف سمعي

ماهية البيئة التعليمية المثالية للطلاب الصمّ وضعاف السمع
· ما هي بعض الممارسات الفعّالة في تعليم الصمّ؟
· كيفية تعليم القراءة والكتابة الموجّهة للصمّ وضعاف السمع (Guided Reading and Writing)
· ما هي أنواع الدعم والتعديلات لتوفير جميع المستلزمات للطلاب الصمّ وضعاف السمع في الفصول الدراسية؟
· ما هو دور الأسرة في تعليم الطلاب الصمّ وضعاف السمع وأهمية دعمها؟
· كيف تتطوّر اللغة عند الطلاب الصمّ وضعاف السمع؟ وكيف تختلف عن أقرانهم السامعين؟
· ما هي عمليات النمو الاجتماعي، العاطفي، التواصلي واللغوي للطلاب الصمّ وضعاف السمع؟
· ما هي المناهج الدراسية، طرق التعليم والتقييم المناسبة للطلاب الصمّ؟
· كيف يمكن لوسائل التكنولوجيا الأكاديمية أن تساهم في تحسين مستوى التعليم للطلاب الصمّ وضعاف السمع؟
· ما هي أنواع الخدمات اللازمة للتدخّل المبكر للصمّ وضعاف السمع؟
· زراعة القوقعة ولغة الإشارة
· تدريس اللغة الإنجليزية للطلاب الصم الأجانب
· خدمات الترجمة الفورية للصمّ
· نصائح وإرشادات لدمج الطلاب الصمّ في المدارس
· أهمية تطوير نظرية العقل للأطفال الصمّ (Theory of Mind)
ورش العمل:
· ما مدى أهمية القراءة للطفل الأصمّ؟ - مشروع القراءة المشتركة - 15 مبدأ للقراءة للأطفال الصم
· معينات السمع والتكنولوجيا المساعدة للصمّ
· كيفية تطبيق وتدريس المناهج الدراسية ثنائية اللغة للأطفال الصمّ
· تطوير اللغة من خلال النشاطات الروتينية اليومية، " إبتعد عن طاولة العلاج"
· فريق الدعم لأولياء الأمور
· طاولة حوار للصمّ (بالتعاون مع أفراد صمّ)
· ورش عمل لتعلّم مصطلحات أوّلية بلغة الإشارة العربية 
· ورش عمل لتعلّم مصطلحات أوّلية بلغة الإشارة الأمريكية
· كيفية تخطّي الصعوبات لدى تدريس بعض المصطلحات للطلاب الصمّ
· تقنيات تكنولوجية للأفراد الصمّ
· العلاج بالرسم للأطفال الصمّ
· شهادات حيّة وخبرات شخصية من قبل أشخاص صمّ 
مع تمنياتي للجميع بالتوفيق
أخوكم / هاني خليفة 



صــرخــة هـــانــي خليفة ...... برنامج القراءة للأطفال الصم وضعاف السمع رحلة ما قبل المدرسة حلقة وصل بين التأهيل والتعليم

صورة: ‏كلام الناس احيانا مثل الصخور ,,,
إمّا أن تحملها على ظهرك فينكسر !!!!
أو تبني بها برجًا تحت أقدامك فتعلو وتنتصر ,,,,,,,,





مميزة باعاقتي وابتسامتي ^_^‏
اللهم إنى اشكو إليك ضعف قوتى.... و قلة حيلتى ....و هوانى على الناس... انت رب المستضعفين ...و انت ربى ....الى من تكلنى؟ الى بعيد يتجهمنى ؟ ام الى عدو ملكته امرى؟! ......ان لم يكن بك علي غضب فلا ابالى........ اعوذ بنور وجهك الذى اضاءت له الظلمات و صلح عليه امر الدنيا و الاخرة من ان تنزل بى غضبك او يحل على سخطك...... لك العتبى حتى ترضى ....و لا حول ولا قوة الا بك"
والحقيقة هناك ضعف في بعض المدارس في تدريس لغة الاشارة لماذا لأنه لا يوجد مدرسين متخصصين وايضا ضعف في عملية القراءة والكتابة بالنسبة للاطفال المعاقين سمعيا وضعاف السمع لنقص الكوادر التي تجيد لغة الاشارة وهناك استاذة في الاشارات اسمها هناء سليمان يمكن الاستعانه بها وايضا استاذي العظيم سامي سعيد تحية اليهم من الكويت الى الاسكندرية / اخوكم هاني خليفة 

Writing Mistakes Among Deaf and Hard of Hearing at Jeddah City 
The study aimed to investigate writing mistakes among deaf and hard of hearing student in Jeddah city. To achieve this goal  the researcher developed writing test, and after getting reliability and validity for the test .He conducted it on 51 student (26 male, 25 female),the sample were distributed on three  academic stages (11 elementary, 23 middle , 17 secondary ).The hearing disability level of the sample was (19 mild, 29 moderate, 12 sever-profound).
The collected data analysis indicated to writing mistakes among deaf and hard of hearing. There were significant differences according to education level and hearing level, but   there were no significant differences according to sex. In the end, the study provides recommendations.

الملخص
هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على أخطاء الكتابة التي يقع فيها الطلاب  الصم  وضعاف السمع في مدينة جدة السعودية. ولمعرفة هذه الأخطاء قام الباحث بتصميم اختبار للكتابة، وبعد التحقق من خصائص السيكومترية قام بتطبيقه على 51 طالب من الصم ( 26 ذكور ، 25 اناث) ، وتوزع المشاركون في الدراسة على المراحل التعليمية الثلاث ( 11ابتدائي، 23 متوسط، 17 ثانوي)، ممن يعانون من مستويات مختلفة من الإعاقة السمعية (19 اعاقة سمعية بسيطة ، 29 اعاقة سمعية متوسطة ، 12شديدة اعاقة سمعية - كلية).
 وبعد تطبيق الإختبارعلى المشاركين، وجمع البيانات، اأشارت النتائج إلى وجود عدد من الأخطاء الكتابية التي يقع فيها الطلاب الصم وضعاف السمع . كما اشارت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية في متوسط الأداء على الإختبارعند الطلاب الصم وضعاف السمع تبعا لمتغيري المرحلة التعليمية، ودرجة الإعاقة السمعية. كما اشارت الدراسة إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في متوسط  الأداء على الإختبار يعود إلى متغير الجنس . وفي النهاية قدمت الدراسة عدداً من التوصيات.

مقدمة 
 يعرف الأصم من الناحية التربويةبانه بانه الشخص الذي لا يستطيع استخدام حاسة السمع في معالجة المعلومات اللغوية سواء باستخدام المعينات السمعية او بدونها . وضعيف السمع هو الشخص الذي لديه بقايا سمعية تمكنه من معالجة المعلومات اللغوية  اذا استخدم المعينات السمعية. (Hallahan & Kauffman, 2006). وقد ذكرت  الجمعية الأمريكية للنطق و اللغة American Speech-Language-Hearing Association(ASHA) مجالات أساسية تتأثر بوجود الإعاقة السمعية. وهي: تأخر تطور اللغة الاستقبالية و التعبيرية و مهارات التواصل، المشاكل الأكاديمية، العزلة الاجتماعية و نقص مفهوم الذات ، تأثر فرصة الحصول على العمل و الاحتفاظ به سلبيا (ASHA,2006).  وفي المجالين ( تأخر اللغة والمشاكل الاكاديمية) تعتبر الكتابة عنصر أساسي لا يمكن الاستغناء عنه وبالتالي فإن القدرة على الكتابة ستتاثر سلبا. 
       والكتابة عملية تحويل اللغة المنطوقة ( أو أي نوع من اللغات) إلى رموز بصرية ( أو لمسية ) من أجل تسهيل عمليتي التواصل والتعلم. ومهارات الكتابة في تطور مستمر ، حيث تبدأ مهارات الكتابة بمهارات التآزر البصري الحركي ثم مسك القلم بطريقة صحيحة ولا تنتهي بحد الكتابة الابداعية لان الكتابة الابداعية لا حدود لها. ومع الأهمية الكبيرة لمهارة الكتابة، إلا أن هناك أفراداً يظهرون مستوى أقل من المتوسط في القدرة على الكتابة, منهم بعض الأفراد من  ذوي الإعاقة السمعية. والانخفاض في قدرة الأفراد المعاقين سمعيا على الكتابة يعود إلى: صعوبة التعرف على الاصوات وبالتالي الفشل في كتابة هذه الاصوات فالتعرف على الاصوات مهارة سابقة لمهارة الكتابة . (Susan,Rachel,2001)، والأفراد الصم وضعاف السمع الذين يهتمون بلغة الاشارة ويتقنوها يعتبرون الكتابة مهارة ثانوية مما يجعلهم يقللون الجهد المبذول لتعلمها واتقانها. كما ان الأطفال الذين يتلقون خبرات في القراءة والكتابة بشكل مستمر في سن مبكر قبل دخول المدرسة يصلون إلى مستوى تطوير المفردات، ومعرفة أهداف القراءة، ويطورون وعيا بالكلمة المكتوبة عند دخول المدرسة. وهذا لا يتوفر للافراد ذوي الإعاقة السمعية (Lyon, 2001). مما يزيد من احتمالية وقوعهم بأخطاء الكتابة بشكل يفوق اقرانهم السامعين.
       ان تعليم الصم وضعاف السمع ما زال يشكل تحدياً كبيراً للمعلمين وأسرهم وللأفراد الصم وضعاف السمع أنفسهم. حيث تشير الدراسات إلى تدني مستوى تحصيل الصم الأكاديمي  Pollack,1997) &ASHA,2006 ؛ Akamatsu,Mayer & Farrelly, 2005) وتظهر المشكلات الأكاديمية على شكل تدني في القدرة على القراءة والكتابة والحساب عن متوسط الفئة العمرية التي ينتمون إليها. إن وجود مشكلة في المهارات الأكاديمية عموماً ومهارات الكتابة خصوصاً يوثر على حياة الفرد الأصم وضعيف السمع بعدة نواح أهمها: تدني التحصيل الأكاديمي في مراحل التعلم المختلفة والمشاركة في الأنشطة الصفية، التواصل مع الآخرين, والحصول على الوظيفة والاحتفاظ بها وعلى قدرة الأفراد الصم وضعاف السمع على استخدام التكنولوجيا الحديثة مثل الكمبيوتر وغيرها من المجالات التي تعتبر الكتابة شيئاً ضرورياً (أبوشعيرة،2007)، (  Sebal & Luckner,2005  & Allen,1986; ASHA,2006; El-Zraigat,2002; Moats,2000;   (.
إن انخفاض مهارات الكتابة عند الصم وضعاف السمع ما دون المتوسط بالمقارنة مع الفئة العمرية التي ينتمون إليها (Massone,Baez,2009) يطرح تساؤلا عن مدى فعالية برامج تعليم الصم وضعاف السمع وأماكن تعليمهم خاصة إذا علمنا أن البحوث تشير إلى عدم وجود خلل في القدرات العقلية لدى الصم وضعاف السمع (السيد,  1989);(العبادي,2004)Fawzy,2006 )، (Hallahan and Kuffman,1994)، وبالتالي فإن لديهم القدرة على النجاح في مهارات الكتابة (Schirmer, 2000) إذا تعلموا بطرق مناسبة. وقد أشار Smith,2004) ) إلى أن تعليم الصم بطرق مناسبة لهم يرفع من قدراتهم على الكتابة إلى مستوى يوازي أقرانهم في الفئة العمرية (حسونة،2005) (Chall, 1996),.
 ويمكن تقييم طرق تعلم الصم وضعاف السمع منها بعدة طرق منها :أولا: الاختبارات معيارية (Norm reference test) ويكون تطبيقها صعبا إذا كانت المجموعات غير متجانسة في اللغة والثقافة وتكون التعليمات الشفوية قليلة الفعالية، وقدرة هذه الاختبارات على قياس فعالية المهارة في الحياة اليومية ضعيفة جداً, وبالتالي فإن النتائج في الغالب أقل دقة , ومن الأمثلة عليها اختبار ( سات) للمعاقين سمعيا(SAT-HI)  واختبار (تيرا ) للصم وضعاف السمع ( (TERA-D/HH
ثانياً: الاختبارات المحكية (Criterion reference test): معظمها غير مصمم للطلاب الصم أو ضعاف السمع، وعند تطبيقها  يجب أن تتم ترجمة هذه الاختبارات بعناية فائقة بما في ذلك التعديلات التي تجرى للاختبار كما يجب توفير أمثلة بديلة بلغة الإشارة وإعادة صياغة الأسئلة، ومن الأمثلة عليها : قوائم الشطب للقراءة Reading ) Checklist )وقوائم الشطب للقراءة في المرحلة المبكرة واختبار  تقييم اللغة الواضحة (Cleary Language Assessment).
     ثالثاً: التقييم المبني على المنهاج(Curriculum based assessment)  وفيه تعتمد دقة وإكمال الإختبارعلى مهارة المفحوص في أداء الإختبار وقد لا تكون النتائج معيارية ومن الأمثلة عليها: اختبار  دليل ايداهو للتربية الخاصة  (The Idaho Special Education Manual) لوائح التعليم في ولاية ايدياهو ( Regulations for the Education of).
رابعاً: التقييم المبني على الأداء الحقيقي (Authentic assessment) ويقوم بناءً على الأداء الحقيقي للطالب حيث يوجد طرق متعددة تقيس أداء الطلاب بصورةٍ أكثر شمولية وأكثر دقة يعتمد على تحليل الكتابة الوظيفية للطالب ومن الأمثلة عليها ملف الطالب وأوراق العمل والمقابلة. (Luckner & Bowen, 2004)  
مشكلة االدراسة:
من خلال استعراض الأدب النظري في موضوع الكتابة عند الصم وما أشارت إليه الأبحاث إلى وجود مشكلات في الكتابة عند الصم وضعاف السمع، ولأن الدراسات لم تشر إلى طبيعة هذه المشكلة بصورة واضحة ومحدد فقد جاءت هذه الدراسة لتتعرف على أخطاء الكتابة بشكل محدد عند الصم ولذا تم صياغة مشكلة الدراسة من خلال الاسئلة البحثية التالية :
ما هي الأخطاء الشائعة في الكتابة  عند الصم وضعاف السمع؟
هل هناك فرق في الأخطاء الكتابة عند الطلاب الصم تبعا لمتغير الجنس؟
هل هناك فرق في الأخطاء الكتابة عند الطلاب الصم تبعا لمتغير شدة الإعاقة ؟
هل هناك فرق في الأخطاء الكتابة عند الطلاب الصم تبعا لمتغير المرحلة الدراسة ؟
أهمية الدراسة: 
يدرس الطلاب الصم عموما في أكثر من وضع تعليمي فمثلا هم يدرسون في معاهد (مدارس ) دائمة خاصة وتسمى معاهد او مدارس الامل للصم، كما يدرسون في مدارس نهاريةٍ خاصة بهم، ويدرسون في مدارس التعليم العام في صفوف خاصة للصم، لكنهم يشتركون فيها مع زملائهم السامعين في الانشطة اللاصفية، ودرسي التربية الفنية والبدنية ضمن برامج الدمج. 
ومع ان الصم يدرسون اثنتي عشرة سنة لكن الدراسات تشير إلى انخفاض واضح في مستواهم الأكاديمي، ويظهر هذا الانخفاض على شكل مشكلات في القراءة والكتابة والحساب وغيرها . وفي هذه الدراسة سنحاول وضع ايدينا على الأخطاء الإملائية التي يقع فيها الصم أثناء الكتابة. حيث ان المتابع لما يكتبه الصم يجد أشكالا متعددة الأخطاء الاملائية التي يقعوا فيها. ولأن هذه الأخطاء لم تحصر ضمن إطار بحثي محدد جاءت هذه الدراسة لتحاول التعرف على أخطاء الكتابة عند الأفراد الصم ، بحيث يتم حصرها بشكل علمي قدر الامكان، مما يساعد على وصف قدرة الأفراد الصم على الكتابة بصورة اكثر دقة . وهذا يسهل عملية بناء برامج تدريبية تزيد من قدرتم على الكتابة بشكل صحيح. كما يمكننا هذا من تكييف مناهج القراءة والكتابة في برامج تعليم الصم سواء مدارس ومعاهد الأفراد الصم  أو في برامج  الدمج.
هدف الدراسة :
تهدف هذه الدراسة إلى التعرف على أخطاء الكتابة عند الصم وضعاف السمع ونسبة انتشار هذه الأخطاء.

محددات الدراسة :
اقتصرت هذه الدراسة على الطلاب الصم في مدينة جدة كما ان نتائج الدراسة مرتبطة بصدق اداة الدراسة التي أعدها الباحث، والتي توفرت لها ادوات صدق وثبات مقبولة لغايات هذه الدراسة.  
مصطلحات الدراسة: 
الأخطاء الكتابية: عرف  (عبد الرحيم، 1988 ص 139 ) الأخطاء الكتابية بأنها : الزياده في حروف الكلمة المقصودة أو نقصانها وإستبدالها بغيرها أو رسمها بصورة غير صحيحة مما يبطل قراءتها ويسبب تحريف الكلمة أو تعطيل معناها مما يترتب عليه الغموض 
التعريف الإجرائي لأخطاء الكتابة: يمكن بناء على ذلك تم تعريف أخطاء الكتابة إجرائيا على أنها : زيادة أو نقصان أو تعديل في الحروف او الكلمات ، أو الجمل، أو استخدام الضمائر، أو تصريف الفعل، أو ترتيب الجملة ، بشكل يؤدي إلى تعطيل القراءة الصحيحة أو الفهم السليم.

الدراسات السابقة:
اجرى الزريقات (2007) دراسة حول مهارات التعبير الكتابي لدى الطلبة الصم في مدارس الأفراد المعاقين سمعيا في الاردن، حيث قارن بين مستويات التعبير الكتابي لدى على عينة من 172 طالبة وطالبة منهم 97 طالبا 75 طالبة وقد استخدم الباحث مقياس لمهارات التعبير الكتابي من اعداده وقد تم استخراج دلالات الصدق والثبات للمقياس وتوصلت الدراسة إلى ان مهارات التعبير الكتابي اجمالا ضعيفة عند الذكور والاناث ذوي الإعاقة السمعية  ولكن التعبير الكتابي عند الذين يستخدمون لغة الاشارة منهم افضل ممن يتعلمون من خلال الطريقة الكلية ، كما ان الصم وضعاف السمع في  الصف السابع  يمتلكون مهارات كتابة افضل من الطلاب في الصفوف الادنى.
وفي دراسة قام بها هل (Hall,2005) قارن بين مهارات القراءة والكتابة عند 12 طفل معاق سمعيا اراوحت اعمارهم بين 15 و16 سنة مع مجموعة من 12 طالبا سامعا تراوحت اعمارهم بين 13 و14 سنة  وقد اشارت النتائج إلى ان قدرة الطلاب الصم على التعبير اقل من زملائهم السامعين .
وفي دراسة أجراها (شحاته ،1978)هدفت إلى تحديد أخطاء الكتابة التي يقع فيها طلبة الصفوف الثلاثة الأخيرة ،من مرحلة التعليم الابتدائي ،الرابع ،والخامس ،والسادس ومدى اختلاف هذه الأخطاء من صف دراسي إلى آخر وأسباب وقوع الطلبة في هذه الأخطاء ، واقتراحاته لعلاجها ، ومن أهم النتائج التي توصلت إليها الدراسة؛ وجود علاقة بين الأخطاء ومقررات الإملاء ، فقد ظهرت بعض الأخطاء التي لم تتعرض لها الدراسة في المرحلة الابتدائية، وهي مصطلحات المواد الدراسية، وقلب الحركات الثلاث، وإبدال الحروف، والحروف الواجب زيادتها اصطلاحا، والكلمات التي توصل بما بعدها والكلمات التي تفصل عما بعدها، الأمر الذي يدعو إلى النظر في مقررات الإملاء في المرحلة الابتدائية، بحيث لا يقتصر درس الإملاء على المقررات الحالية ، بل يتسع المجال ليشمل هذه القواعد الجديدة. 
تتراوح أسباب أخطاء الكتابة عند الكثير من الطلاب في : 
1-    عدم القدرة على التمييز بين الأصوات المتقاربة.
2-    عدم معرفة القاعدة الاملائية.
3-    نسيان القاعدة الإملائية الضابطة أثناء الكتابة .
4-    عدم الاهتمام بأخطاء الإملائية .
5-    نقص كفايات بعض المعلمين .

ودرس (حماد والغلبان،2008) الأخطاء الإملائية الشائعة لدى الدارسين بجامعة القدس المفتوحة في منطقة خان يونس التعليمية في مقرر اللغة العربية المستوى الاول ، حيث هدفت الدراسة إلى التعرف تلك الأخطاء وأسبابها المحتملة وقد تم اختيار كراسات 146 من كراسات إجابات الطلاب في الإختبارالنهائي وتم حصر الأخطاء الإملائية وتصنيفها وتحليلها فأظهرت النتائج وجود مشكلات في كتابة الهمزة،والتاء المربوطة والألف في نهاية الكلمة . وفي النهاية أوصى الباحثان بإيجاد وحدة دراسية تتخصص في كتابة الهمزة وزيادة ساعات المقرر من ساعتي إلى ثلاث ساعات.
ودرس الشافعي وابراهيم الأخطاء النحوية الشائعة في الهجاء والإملاء بين تلاميذ المرحلة الابتدائية بمنطقة الرياض التعليمية على عينة مكونة من 32 مدرسة مثلت 10% من مدارس وخلصت الدراسة إلى وجود سبعة عشر خطأً هجائياً وإملائياً شائعاً يقع فيها الطلاب ( الشافعي، إبراهيم ،1407هـ). 
أما دراسة الناقه(1981) والتي اُجريت في مصر وهدفت إلى وضع إجابات عما يأتي:( ما هي الأخطاء النحوية الشائعة في كتابات الطلبة؟ ما نوع الأخطاء النحوية؟، ما أسباب الأخطاء النحوية ، كيف يتم علاج الأخطاء النحوية؟ ) ، حدد الباحث عينة بحثه بطلبة المرحلة الثالثة في قسم اللغة العربية بكلية التربية في جامعة عين شمس تكونت عينة البحث من (70 ) طالباً وطالبةً ، أعد الباحث اختبارا تحصيلياً أجراه في أخر السنة الدراسية ، وفي نهاية الدراسة تم التوصل إلى مجموعه من النتائج منها أنَّ نسبة الطلبة الذين يخطئون في استخدام قواعد اللغة العربية تصل إلى ( 84,3 % ).
ودرست  حسونة (2005) تطوير مهارات التعبير الكتابي و التحصيل الدراسي و مفهوم الذات لدى الطلبة الصم في المرحلة المتوسطة في الأردن من خلال برنامج تدريبي مقترح لتطوير هذه المهارات, على عينة من الطلبة الصم في محافظتي الزرقاء و عمان تكونت من  48طالباً وطالبة تم توزيعهم على مجموعتين تجريبية و ضابطة . تكونت المجموعة التجريبية من 24 طالب و طالبة , والمجموعة الضابطة 24 طالباً و طالبة, وقد استخدمت في دراستها ثلاث أدوات هي اختبار التعبير الكتابي و مقياس مفهوم الذات الأكاديمي بالإضافة إلى البرنامج المقترح . وقد أظهرت الدراسة فروقاً ذات دلالة إحصائية بين المجموعة التجريبية والضابطة لصالح التجريبية في مهارات التعبير الكتابي ومفهوم الذات.
في دراسة  الشعلان( 2008)  والتي هدفت لقياس مستوى التحصيل اللغوي لطلاب الصف السادس الابتدائي والأول المتوسط، وأوضحت الدراسة التي شملت عينه من (300) طالب أن هناك أخطاء إملائية للطلاب، في الهمزة المتوسطة تصل نسبتها إلى (87%) من الدراسة، بينما هناك أخطاء إملائية للطلاب في الهمزة المتطرفة تصل إلى (86%) وهمزة الوصل، والقطع تصل إلى ( 74%) والألف المتطرفة تصل إلى (61%) والتاء المربوطة، والمفتوحة تصل إلى (55%) والحروف التي تكتب ولا تنطق تصل إلى (54%) . ولذا وجدت الدراسة ضعف ملحوظ في مستوى الطلاب الإملائي، وأرجعت الدراسة الأسباب إلى كثافة الطلاب في الفصول الدراسية في المرحلة الابتدائية، كما وأظهرت نتائج الدراسة أخطاء إملائية جسيمة لدى الطلاب، وسجلت الدراسة تذمر معلمي اللغة العربية ومديري المدارس التي شملتهم الدراسة، 
وبين الشعلان أن هذه الدراسة كشفت عدة عوامل أدت إلى الضعف الإملائي من وجهة نظر الطلاب والمعلمون، ومنها أن الطلاب يرون أن الكتاب المدرسي مصاغ بطريقة تقليدية، والأمثلة التي يتضمنها لا تتناسب مع  معجمهم اللغوي، وهناك ضعف في الطريقة التي يستخدمها معلموهم أثناء تدريسهم، بينما يرى المعلمون أن عدد الحصص الموجهة للطالب في مادة الإملاء قليلة، والكتاب المدرسي الذي بين أيديهم لا يركز على الأنشطة والمهارات التي تنمي مهارة التفكير لديهم، وان التقويم الذي يعتمد عليه في تدريسهم يسمح بانتقالهم للمراحل العليا حاملين معهم أخطائهم الإملائية، وهناك ضعف في تواصل الأهل مع المدرسة، بالإضافة إلى عدم كفاية الوسائل التعليمية لتدريس هذه المادة ولاسيما ان الكتاب المدرسي يخلو من الدليل العلمي لتدريس المادة.
ودرس  الموسوي، صبري والغضبان(2006). الأخطاء الإملائية الشائعة لدى تلاميذ المرحلة الإبتدائية من وجهة نظر معلمي المادة ومعلماتها، وتكونت عينة البحث من (80) معلماً ومعلمةً إختار الباحثون منها (40) معلماً ومعلمةً على أنهم عينة إستطلاعية عرضوا عليهم الإستبانة المفتوحة التي أحتوت السؤال الآتي: ما الأخطاء الإملائية التي تواجة تلاميذ المرحلة الإبتدائية ؟ وإعتماداً على إجابة الإستبانة المفتوحة تم إعداد الإستبانة الأصلية التي تأكد الباحثون من صدقها وثباتها، وبعد ذلك طبق الباحثون الإستبانة على عينة البحث الأصلية التي تكونت من ( 40 ) معلماً ومعلمةً ، ثم عالج الباحثون البيانات إحصائياً ، واوضحت النتائج إلى أنَّ هناك مجموعة من الأخطاء الإملائية الشائعة بين تلاميذ المرحلة الإبتدائية .
      أما آرما وموست(2010 )  فقد قاما بتقييم مساعدة الأمهات لابنائهن الصم في تعلم الكتابة بشكل صحيح, وقد تم مراقبة امهات ثلاثين طفلا في مرحلة الروضة أثناء تدريبهن لأطفالهم وذلك بواسطة الفيديو وتم تقييم قدرات الاطفال في الكتابة أثناء تواجدهم في الروضة , وخلصت الدراسة إلى أن عمر الطفل ودرجة فقدان السمع تؤثر بشكل كبير على قدرة الاطفال على الكتابة, وقد اشارت  مناقشة الدراسة إلى الدور الذي يلعبه التفاعل اثناء الكتابة في تحسين قدرة الطفل على الكتابة(Aram & Most,2010).
      ودرس كل من مكوي ميشود وبينينجتون تطور تطبيقات تعليم الكتابة عند الصم في المدارس الثانوية والجامعات الذين يتقنون لغة الاشارة الامريكية باعتبارها اللغة الاولى لهم. وقد تم اخذ عينة من كتابات الصم وتم تحليل أخطاء القواعد  وتم وضع الطلاب بناء على النتائج التحليل  في دروس خاصة لتعليمهم الكتابة الصحيحة وقد أدى ذلك إلى تحسن مستواهم بشكل  كبير (McCoy,Michaud&Pennington,2000)
وقام كل من فابريتيو فولتير وبونتيكورفو (1998)  بتحليل كتابات عشرة من الصم في أربع مهمات كتابية طلبت منهم وتم تقييم جوانب الإملاء واللغة  وقد كان الصم أطفالا لآباء صم وقد تم مقارنتهم مع مجموعتين كل مجموعة مكونة من عشرة أفراد، الأولى مجموعة سامعين لآباء صم والمجموعة الثانية عشرة من السامعين لآباء سامعين وقد بينت نتائج الدراسة أن مشكلات الكتابة مرتبطة بالصمم أكثر من ارتباطها بوقت تعلم لغة الإشارة, وان خلل الكتابة في جوانب القواعد لا يعود إلى نقص في ممارستهم للغة المكتوبة.. (Fabbretti, Volterra& Pontecorvo, 1998)
ودرس وليامز (1999) التفاعل الاجتماعي أثناء الكتابة الحرة للصم في مرحلة ما قبل المدرسة حيث تم دراسة الأسلوب الذي استخدم فيه خمسة من الأطفال الصم لغة , للتواصل أثناء الكتابة . وقد وجدت الدراسة أن الأطفال الخمسة يستخدمون لغة الإشارة والتعبير غير اللفظي والتمثيل من أجل التعرف على المفردات و كتابتها(Williams,1999). 
ملاحظات حول الدراسات السابقة : 
 لقد بحثت الدراسات العربية في موضوع الأخطاء الإملائية عند الطلاب السامعين في المراحل الدراسية المختلفة .ولم يقع الباحث الا على دراستين باللغة العربية لقياس قدرة الأفراد ذوي الإعاقة السمعية على الكتابة ،وهما دراسة حسونة (2005) ، ودراسة الزريقات (2007) .أما في الدراسات الأجنبية فيوجد عدد من الدراسات حول الكتابة عند الصم وضعاف السمع.
لقد اشارت الدراسات إلى وجود مشكلة في موضوع الكتابة عند الطلاب عموماً، وعند الصم خصوصاً لكن الفرق كان ان الأخطاء الكتابية عند الصم ارتبطت بالقدرة السمعية اكثر من ارتباطها بالمرحلة العمرية  (Fabbretti, Volterra& Pontecorvo,1998). وقد اشارت الدراسات إلى أن التدريب المكثف يقلل من الأخطاء الكتابية (Aram, Most,2010)، (McCoy, Michaud & Pennington, 2000).
ولان الصم يعتمدون على لغة الإشارة في التواصل أكثر من الكتابة فإن تركيزهم على تعلم الكتابة بشكل جيد أقل من غيرهم(Williams, 1999). 
وقد أشار البعض إلى أن صياغة الكتاب المدرسي والامثلة الموجودة فيه لا تناسب قدرات الصم( الشعلان، 2008) وصعوبة قواعد اللغة تزيد من الأخطاء ) الناقه،1981).
الطريقة والاجراءات 
منهجية الدراسة
يتبع الباحث المنهج البحث الوصفي في هذ الدراسة من اجل التعرف  على أخطاء الكتابة عند الطلاب الصم ، فبعد بناء الإختبار وتحكيمه تم تطبيق الإختبار على المشاركين في الدراسة، حيث تم جمع البيانات من خلال تصحيح الاختبار، ثم تم استخراج النتائج من خلال التحليل الاحصائي،  ثم تمت مناقشة النتائج كما سيأتي.
المشاركون في الدراسة : 
تم اختيار 51 طالب وطالبة من الصم وضعاف السمع في في مدينة جدة وقد كان كان توزيع المشاركين كما يلي : 
يوضح الجدول رقم (1) توزيع عينة الدراسة تبعا لمتغير الجنس.
جدول رقم (1)

ن النسبة   
ذكر 26 51.0   
انثى 25 49.0   
المجموع 51 100.0  



يوضح الجدول رقم (2) توزيع العينة حسب متغير درجة الإعاقة.

جدول(2)

مستوى الإعاقة ن النسبة   
بسيطة 19 37.3   

متوسط 20 39.2   

شديدة 12 23.5   
المجموع 51 100.0  

يوضح الجدول رقم(3) توزيع العينة حسب متغير المرحلة الدراسية . 
المرحلة جدول(3)
المرحلة ن النسبة   
الابتدائي 11 21.6   
المتوسط 23 45.1   
الثانوي 17 33.3   
المجموع 51 100.0  

اداة الدراسة : 
قام الباحث باعداد اختبار كتابة للطلاب الصم تضمن فقرات لقياس أخطاء الكتابة، وقد تضمن الإختباراثنتين وخمسين فقرة . وقد حساب الصدق والثبات لهذا الإختباركما يلي :
تم استخدام صدق المحكمين من خلال عرض الإختبارعلى خمسة أعضاء من قسم التربية الخاصة كلية التربية في جامعة الملك عبد العزيز وتم اعتماد الفقرات التي اقرها 4 من 5 من المحكمين . كما تم حساب معامل الارتباط بين فقرات الإختباروالدرجة الكلية على الإختبارفكان متوسط معامل الارتباط = 0.42
وقد حسب صدق البناء من خلال قدرة  الإختبار على التمييز بين الطلاب المشاركين في الدراسة بناءً على  المراحل الدراسية ( ابتدائي ومتوسط وثانوي ) حيث بلغ متوسط الأداء على الإختبار حسب المرحلة التعليمية كما في الجدول رقم (4) الذي يمثل متوسطات الاداء على الاختبار حسب متغير المرحلة الدراسية.
جدول (4)

المرحلة المتوسط الاداء على الاختبار   
ابتدائي 16.9091   
متوسط 32.9130   
ثانوي 38.2941   
المجموع 31.2549  

وقد بلغ معامل الارتباط  بيرسون بين الدرجة الكلية  على الإختباروالمرحلة التعليمية 0,703 وهي قيمة دالة احصائيا عند الفا =0,01  كما في الجدول (4) الذي يمثل معامل الارتباط بين الاداء على الاختبار والمرحلة الدراسية.
جدول (4)

الدرجة الكلية المرحلة   
الدرجة الكلية Pearson Correlation 1 .703(**)   
  Sig. (2-tailed) .000   
  N 51 51   
المرحلة Pearson Correlation .703(**) 1   
  Sig. (2-tailed) .000   
  N 51 51  
**  Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
اما الثبات فقد استخدمت طريقة كرمباخ الفا وكان معامل كرمباخ الفا هي 0،898 . أما بالطريقة النصفية فكان معامل الارتباط = 0،868 وهي معاملات ثبات مقبولة لاغراض الدراسة. 
النتائج :
للاجابة على السؤال الأول ما هي أخطاء الكتابة  عند  الطلاب الصم وضعاف السمع؟
تم تصحيح الإختبار وحساب نسبة تكرار كل خطأ من أخطاء الكتابة التي غطتها فقرات الإختبار فكانت النتائج كما في الجدول رقم (5) الذي يبين تكرار أخطاء الكتابة 
جدول(5)

الفقرة تكراره لدى العينة نسبة التكرار%   
26 51   
10 19،6   
15 29،4   
7 13،7   
21 41،2   
17 33،3   
15 29،4   
30 58،8   
3 5،9   
21 41،2   
19 37،3   
8 15،7   
18 35،3   
22 43،1   
16 31،4   
11 21،6   
25 49   
21 41،2   
30 58،8   
28 54،9   
9 17،6   
17 33،3   
37 72،5   
30 58،8   
11 21،6   
12 23،5   
35 68،6   
23 45،1   
24 47،1   
26 51   
19 37،3   
23 45،1   
11 21،6   
18 35،3   
20 78،4   
16 31،4   
25 49   
15 29،4   
34 66،7   
35 68،6   
23 45،1   
27 52،9   
21 41،2   
28 54،9   
17 33،3   
23 45،1   
14 27،1   
12 23،5   
15 27،5   
18 35،3   
19 37،3   
29 56،9  

ويتضح من الجدول السابق أن تكرار الأخطاء الاملائية كان  بنسب عالية حيث تكرر اعلى تكرار للخطا 37 مرة وبنسبة 72،5%  للفقرة 23 وان اقل تكرار كان 3 مرات وبنسبة 9،5% للفقرة 9 
ولمعرفة مدى دلالة تكرار الخطأ تم اجراء اختبار ت  فكانت قيم ت دالة احصائيا لكل الفقرات كما يوضح الجدول رقم (6)
جدول رقم (6)

الفقرة T Df Sig. (2-tailed)   
الفقرة 1 -728.599 50 .000   
الفقرة2 -911.801 50 .000   
الفقرة 3 -796.023 50 .000   
الفقرة 4 -1050.793 50 .000   
الفقرة 5 -738.665 50 .000   
الفقرة 6 -770.000 50 .000   
الفقرة 7 -796.023 50 .000   
الفقرة 8 -741.200 50 .000   
الفقرة 9 -1534.422 50 .000   
الفقرة 10 -738.665 50 .000   
الفقرة 11 -751.337 50 .000   
الفقرة 12 -994.672 50 .000   
الفقرة 13 -759.849 50 .000   
الفقرة 14 -734.299 50 .000   
الفقرة 15 -781.978 50 .000   
الفقرة 16 -880.505 50 .000   
الفقرة 17 -728.321 50 .000   
الفقرة 18 -738.665 50 .000   
الفقرة 19 -741.200 50 .000   
الفقرة 20 -732.542 50 .000   
الفقرة 21 -949.248 50 .000   
الفقرة 22 -770.000 50 .000   
الفقرة 23 -819.587 50 .000   
الفقرة 24 -741.200 50 .000   
الفقرة 25 -880.505 50 .000   
الفقرة 26 -854.086 50 .000   
الفقرة 27 -234.689 50 .000   
الفقرة 28 -731.149 50 .000   
الفقرة 29 -729.167 50 .000   
الفقرة 30 -728.599 50 .000   
الفقرة 31 -751.337 50 .000   
الفقرة 32 -731.149 50 .000   
الفقرة 33 -880.505 50 .000   
الفقرة 34 -759.849 50 .000   
الفقرة 35 -890.281 50 .000   
الفقرة 36 -781.978 50 .000   
الفقرة 37 -728.321 50 .000   
الفقرة 38 -796.023 50 .000   
الفقرة 39 -775.000 50 .000   
الفقرة 40 -787.656 50 .000   
الفقرة 41 -731.149 50 .000   
الفقرة 42 -730.000 50 .000   
الفقرة 43 -738.665 50 .000   
الفقرة 44 -732.542 50 .000   
الفقرة 45 -770.000 50 .000   
الفقرة 46 -731.149 50 .000   
الفقرة 47 -812.441 50 .000   
الفقرة 48 -854.086 50 .000   
الفقرة 49 -812.441 50 .000   
الفقرة 50 -759.849 50 .000   
الفقرة 51 -751.337 50 .000   
الفقرة 52 -736.259 50 .000  

أما النتائج على ابعاد الإختبار فتظهر من خلال الجدول رقم(7) :
جدول رقم  (7) اداء المشاركين على الاختبار وفقا لابعاد الاختبار

 البعد ن المتوسط الانحراف المعياري التباين   
تشكيل الكلمة من حروف 2 28.0000 12.72792 162.000   
تجزئة الكلمة إلى حروفها 2 17.5000 2.12132 4.500   
كتابة اللام الشمسية والقمرية 3 13.3333 4.72582 22.333   
كتابة الهمزة 3 11.6667 2.88675 8.333   
كتابة التاء المربوطة والتاء المفتوحة 2 21.0000 1.41421 2.000   
ترتيب الكلمات في الجملة 3 38.3333 5.68624 32.333   
كتابة ضمير المخاطب 5 35.0000 6.51920 42.500   
كتابة ضمير المتكلم 4 34.7500 8.01561 64.250   
كتابة ضمير الغائب 4 34.5000 5.32291 28.333   
كتابة علامات  الترقيم 4 29.7500 8.22091 67.583   
كتابة كلمات زائدة في الجملة او انقاص كلمات منها 2 24.5000 .70711 .500   
كتابة جملة مجردة 2 32.5000 9.19239 84.500   
كتابة تصريف الفعل 2 42.0000 5.65685 32.000   
كتابة التنوين 3 37.0000 1.73205 3.000   
كتابة حروف الجر 5 36.8000 6.87023 47.200   
شكل الحرف 5 41.4000 8.76356 76.800   
Total 51 31.2549 10.67866 114.034  

ولمعرفة دلالة الفروق بين متوسطات الاداء على الابعاد تم اجرءؤ تحليل التباين الاحادي ANOVA   كما في الجدول رقم ( 8 ) فأشارت النتائج الى ان الفروق بين متوسطات الاداء على ابعاد المقياس دالة احصائيا .

جدول رقم (8) تحليل التباين الاحادي للفقرق بين متوسطات الاداء على الابعاد )

  Sum of Squares Df Mean Square F Sig.   
Between Groups 4137.686 15 275.846 6.173 .000   
Within Groups 1564.000 35 44.686   
Total 5701.686 50  

وللاجابة على السؤال الثاني : هل هناك فرق في الأخطاء الكتابة عند الطلاب الصم وضعاف السمع تبعا لمتغير الجنس؟ تم حساب متوسط الأداء على الإختباربناء على متغير الجنس. والجدول رقم (9) يوضح هذه النتائج

الجدول رقم (9):المتوسطات بناءً على متغير الجنس 

  الجنس ن المتوسطات الانحراف المعياري   
الدرجة الكلية ذكر 26 31.5385 11.31806   
  انثى 25 30.9600 10.19591  

ولمعرفة اذا ما كان الفرق بين المتوسطات بناء على متغير الجنس  دال احصائيا تم احساب قيمة ت للعينات المستقلة والتي تظهر في الجدول رقم (10)

جدول رقم (9)قيمة ت للمتوسطات بناء على متغير الجنس 

  اختبار ت للمتوسطات   
  قيمة ت درجة الحرية مستوى الدلالة   
    
الدرجة الكلية .192 49 .849   
  .192 48.799 .849  

ويبين الجدول رقم (10) انه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في الأداء على الإختبار تعود إلى اختلاف الجنس .
وللاجابة على السؤال الثالث :هل هناك فرق في الأخطاء الكتابة عند الطلاب الصم وضعاف السمع  تبعا لمتغير شدة الإعاقة ؟ تم حساب متوسطات الاجابة على الإختباركما تظهر في الجدول رقم (11)

الجدول رقم (11) متوسطات الاجابة على الإختبارتبعا لمتغير شدة  الإعاقة

مستوى الإعاقة المتوسط ن الانحراف المعياري   
بسيطة 40.0526 19 5.89231   
متوسط 31.1500 20 5.73333   
شديدة 17.5000 12 8.03967   
Total 31.2549 51 10.67866  

ولمعرفة فيما اذا كان الفرق بين المتوسطات تبعا لمتغير درجة الإعاقة  دال احصائيا تم اجراء تحليل التباين الاحادي ANOVA  والجدول رقم (12) يوضح نتائج التحليل 
جدول رقم (12) تحليل التباين الاحادي لمعرفة دلالة الفروق بين المتوسطات تبعا لمتغير درجة الإعاقة .
 
  Sum of Squares Df Mean Square F Sig.   
ببن المجموعات 3741.189 2 1870.594 45.799 .000   
داخل المجموعات 1960.497 48 40.844   
الكلي 5701.686 50
يوضح الجدول رقم (11) ان الفرق بين المتوسطات تبعا لمتغير درجة الإعاقة دال احصائيا . وبناء على المتوسطات في الجدول السابق يتبين ان الأفراد ذوي الإعاقة البسيطة لديهم أخطاء املائية اقل من زملائهم حيث كانت درجاتهم على الإختباراعلى يليهم الطلبة ذوي الإعاقة السمعية المتوسطة ثم الطلاب ذوي الإعاقة السمعية الشديدة.
وللاجابة على السؤال الرابع : هل هناك فرق في الأخطاء الكتابة عند الطلاب الصم تبعا لمتغير المرحلة الدراسة ؟ تم حساب متوسط الأداء على الإختبارتبعا لمتغيرالمرحلة الدراسية فكانت المتوسطات كما في الجدول رقم (13):
جدول رقم (13) يبين متوسطات الأداء على الإختبارتبعا لمتغير المرحلة الدراسية

المرحلة المتوسط ن الانحراف المعياري   
ابتدائي 16.9091 11 7.77759   
متوسط 32.9130 23 7.22944   
ثانوي 38.2941 17 6.97105   
 المجموع 31.2549 51 10.67866  
ولمعرفة مدى دلالة الفروق بين المتوسطات تم اجراء تحليل التباين الاحادي الذي يظهر في الجدول رقم (14)
جدول رقم(14)  تحليل التباين الاحادي للفرق بين متوسطات الأداء على الاختبار بناء على متغير المرحلة الدراسية 


  مجموع المربعات درجات الحرية متوسط المربعات ف مستوى الدلالة.   
ببين المجموعات 3169.422 2 1584.711 30.039 .000   
داخل المجموعات 2532.265 48 52.756   
 الكلي 5701.686 50  
ويلاحظ ان الأداء على الاختبار بناء على متغير المرحلة الدراسية دال احصائيا. وبنا على متوسطات الأداء بناء على متغير المرحلة الدراسية نجد ان افضل اداء كان للطلاب في المرحلة الثانوية ثم الطلاب في المرحلة المتوسطة ثم الطلاب في المرحلة الابتدائية .
مناقشة النتائج :
مما سبيق يتبين ان هناك أخطاء في الكتابة واضحة عند الطلاب الصم وضعاف السمع. وهذه الأخطاء تتشابه إلى حد ما في الأخطاء الاتي يقع فيها السامعون لكن الفرق هو في نسبة انتشارها حيث تشير النتائج إلى نسبة انتشار في بعض الأخطاء تصل إلى 78،4% وكانت أخطاء الكتابة التي غطاها الإختبار هي: 

تشكيل الكلمة من حروف، تجزئة الكلمة إلى حروفها، كتابة اللام الشمسية والقمرية، كتابة الهمزة، كتابة التاء المربوطة والتاء المفتوحة، ترتيب الكلمات في الجملة، كتابة ضمير المخاطب، كتابة ضمير المتكلم، كتابة ضمير الغائب، كتابة علامات  الترقيم، كتابة كلمات زائدة في الجملة او انقاص كلمات منها، كتابة جملة مجردة، كتابة تصريف الفعل، كتابة التنوين، كتابة حروف الجر، كتابة شكل الحرف  
يمكن تصنيف أخطاء الكتابة هذه إلى ثلاثة اشكال رئيسية 
أولا: أخطاء إملائية شائعة مثل: الأخطاء في كتابة الهمزة وكتابة اللام الشمسية والقمرية ، وكتابة التاء المربوطة والمفتوحة.
ثانيا: أخطاء نحوية مثل: الأخطاء في تصريف الافعال وضمائر المفرد والمثنى والجمع بانواعها المختلفة ( المتكلم والمخاطب). وهذا يتفق مع دراسة الناقه(1981)   التي اشارت إلى ان أخطاء الكتابة تقع ايضا في الجوانب النحوية واللغوية وليس فقط في الجوانب الاملائة.
ثالثا: أخطاء مرتبطة باللغة مثل: كتابة الجمل المجردة ، واضافة كلمات زائدة او الحذف كلمات من الجملة مما يغير في المعنى او يشوه تركيبها. وهذا يتفق مع دراسة. وهذا يتفق مع دراسة الزريقات (2007) الذي اشار إلى ضعف مهارات الكتابة عموما لدى الصم وضعاف السمع. واتفقت هذه الدراسة مع دراسة الموسوي، صبري، الغضبان(2006) ودراسة الشعلان (2008)التي اشتركت معها في عدد كبير من الأخطاء الاملائية التي ذكرتها الدراسة  مثل كتابة الهمزة وكتابة التاء المفتوحة والمربوطة وغيرها. وقد يعود سبب انتشار أخطاء الكتابة إلى عدم ملائمة المناهج الدراسية ( الشعلان ،2008).
وفي اجابة السؤال الثاني بينت النتائج عدم جود فرق في الأخطاء الكتابية عند الطلاب الصم وضعاف السمع تبعا لمتغير الجنس وهذا واضح كون الطلاب من الجنسين  يتعلمون ضمن نفس المناهج التعليمية، وبنفس الاساليب والوسائل التعليمية، وينفذون نفس الانشطة التدريبية. كما ان الوقت المخصص للتدريب على الكتابة متساوٍ بين الجنسين.
وفي الاجابة على السؤال الثالث: هل هناك فرق في أخطاء الكتابة عند الطلاب الصم وضعاف السمع  تبعا لمتغير شدة الإعاقة ؟ اشارت النتائج إلى وجود فرق دال احصائيا تبعا شدة الإعاقة السمعية حيث بينت النتائج ان الطلاب ذوي الإعاقة السمعية الشديدة يرتكبون أخطاء اكثر في الكتابة من زملائهم ذوي الإعاقة السمعية المتوسطة او البسيطة، وهذا عائد إلى كون  الإعاقة السمعية تؤثر على القدرات الاكاديمية، بما فيها القدرة على الكتابة. وهذا يتفق مع ما اشارت اليه (ASHA,2006). وتتفق النتائج مع الدراسات التي  اشارت إلى ان انخفاض مهارات الكتابة عند الصم وضعاف السمع ما دون المتوسط بالمقارنة مع الفئة العمرية التي ينتمون إليها, وان القدرة على التعبير الكتابي مرتبطة بمتسوى الإعاقة السمعية. (Massone,Baez,2009) ، ( الزريقات،2007) 
وفي الاجابة على السؤال الرابع : حول وجود فرق في أخطاء الكتابة تبعا لمتغير المرحلة الدراسية بينت الدراسة ان هناك فروق ذات دلالة إحصائية تبعا لمتغير المرحلة الدراسة ظهر من خلال وجود أخطاء اكثر بشكل دال احصائيا في المرحلة الابتدائية يليه الأخطاء في المرحلة المتوسطة وكان اقل معدل للأخطاء في المرحلة الثانوية وهذا مرتبط بفترة التدريب على الكتابة الطويلة نسبيا، كما انه ربما يعود إلى زيادة الحصيلة اللغوية/ حيث ان تحسن اللغة مع التدريب المستمر على الكتابة يحسن القدرة على الكتابة كما اشارت دراسات مثل  ( حسونة ,2005:آرما وموست،2010 ) ،( McCoy,Michaud&Pennington,2000 : وليامز ،1999) الذين اشاروا إلى ان التدريب المكثف يمكن ان يحسن قدرات الطلاب على الكتابة . 

التوصيات 
بناء على النتائج التي اشارت إلى وجود أخطاء في الكتابة عند الطلاب الصم وضعاف السمع فان الباحث يوصي بما يلي :
بضرورة تطوير برامج خاصة لتطوير قدرات الطلاب الصم وضعاف السمع على الكتابة.
تطوير اساليب التدريس في تعليم الطلاب الصم وضعاف السمع 
اعادة صياغة المناهج بحيث تسمح بقدر اكبر من التدريب على الكتابة ومارستها.
التدريب على الكتابة الوظيفية .  
المراجع العربية: 
الزريقات ، ابراهيم. (2007) . تقييم مستوى أداء الطلبة الصم وضعاف السمع مهارات التعبير الكتابي في الاردن في ضوء عدد من المتغيرات . المجلة الاردنية في العلوم التربوية، مجلد 3 عدد 4،2007 ص(435-448)
أبو شعيرة، محمد. ( 2007). أثر كتابة لغة الإشارة على التحصيل ونمو المفردات عند الطلبة الصم في معهد الأمل للصم في مدينة عمان، أطروحة دكتوراه غير منشورة، الجامعة الأردنية.
حماد، شريف، الغلبان، سليمان.(2008). الأخطاء الإملائية الشائعة لدى الدارسين بجامعة القدس المفتوحة منطقة خان يونس التعليمية في مقرر اللغة العربية(1)، مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات، العدد الرابع عشر، 10\2008
حسونة، نائلة.(2005).اثر برنامج تدريبي مقترح في تطوير مهارات التعبير الكتابي و مفهوم الذات لدى التلاميذ الصم في المرحلة الأساسية الوسطى في الأردن, رسالة دكتوراه غير منشورة ,جامعة عمان العربية للدراسات العليا عمان , الأردن .
عبد الرحيم ، أحمد حسن.(1988 ). طرق تعليم اللغة العربية، ط2، مديرية مطبعة وزارة التربية، بغداد 
شحاتة، حسن (1978). الأخطاء الشائعة في الإملاء في الصفوف الثلاثة الأخيرة من المرحلة الابتدائية، تشخيصها وعلاجها. رسالة ماجستير، جامعة عين شمس القاهرة. 
الشعلان ، راشد.(2008)، الأخطاء الإملائية الشائعة أسبابها وعلاجها . http://http//www.riyadhedu.gov.sa/alan/fntok/14.htm
الموسوي، نجم ،صبري، داود  والغضبان، سلام. (2006). الأخطاء الإملائية الشائعة لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية من وجهة نظر معلمي المادة ومعلماتها . جامعة البصرة جامعة بغداد جامعة البصرة
الناقة ، محمود كامل. (1980). الأخطاء النحوية عند طلاب قسم اللغة العربية لكليات التربية، المجلة العربية للبحوث التربوية، المنطقة العربية للتربية والثقافة والعلوم، ع 2، م2.
المراجع الأجنبية: 
Akamatsu, C. Taneand Mayer, Connie and  Farrelly, Shona,(2005), An Investigation of Two-Way Text Messaging Use With Deaf ,Students at the Secondary Level, Journal of Deaf Studies and Deaf Education Advance Access ,October 19, 2005
Lyon, R. (2001). How do children learn to read? Retrieved. September 27, 2004 from www.readingrockets.org /article.php?ID=101
Aram, Orit& Most, Tova ,(2008) ,Early Literacy of Kindergartners With Hearing Impairment .The Role of Mother-Child Collaborative Writing .Journal of Hammill Institute on Disabilities May 2008 vol. 28 no. 1 31-41
ASHA, (2006). Effects of Hearing Loss on Development. 1997-2006 American Speech-Language-Hearing Association - Copyright Notice and Legal Disclaimer.
Cawthon ,Stephanie W,(2004). Schools for the deaf and no child left behind act ,     American annual's of the deaf  OF, V01.UMK 149, No. 4, 2004.

Chall, J. S. (1996). Stages of reading development (2nd Ed.) Fort Worth, TX: Harcourt, Brace Content, Strategies, and Curriculum. Boston: Allyn and Bacon..
مع تحيات / هاني خليفة للتواصل من داخل الكويت 
0096560735474