صرخة هاني خليفة ... برنامج تدريبي للأطفال المعاقين

معروف أن حاجة أولياء أمور الأطفال ذوي الحاجات الخاصة ومعلميهم إلى برنامج تدريبية عملية حاجة كبيرة جداً . فلا يتوفر هذا النوع من البرامج على الرغم من الأهمية القصوى التي تعول عليها للمساعدة في تخطيط وتنفيذ البرامج التدريبية لهذه الفئة من الأطفال في المراحل العمرية المبكرة التي تكون فيها قابليتهم للتعلم والنمو في ذروتها .

لذلك قمنا بإعداد هذا البرنامج لعله يكون عوناً لأولياء الأمور والمعلمين ، وغيرهم ممن يقدمون البرنامج التدريبية والخدمات للأطفال المعوقين .

ولا ندعي إن البرنامج من تأليفنا ولكننا قمنا بجمعه ونقله إلى العربية بتصرف ( باستثناء الفصل الأول ) عن مراجع وأدلة أجنبية عديدة أشرنا أليها في قائمة المراجع .

نرجو أن يسهم هذا البرنامج في تطوير مهارات وقدرات الأطفال ذوي الحاجات الخاصة في دولنا العربية .
الأطفال ذوو الحاجات الخاصة وأسرهم

مقدمة

قدمت البحوث العلمية في العقود الماضية أدلة قوية على أن للخبرات في مرحلة الطفولة المبكرة تأثيرات بالغة وطويلة المدى على التعلم والنمو . فالمرحلة العمرية المبكرة مهمة لنمو الأطفال جميعاً بمن فيهم الأطفال ذوي الإعاقات المختلفة بل لعلها تكون أكثر أهمية بالنسبة للأطفال المعوقين لأنهم غالباً ما يعانون من تأخر نمائي يتطلب التغلب عليه تصميم برامج خاصة فاعلة من شأنها استثمار فترات النمو الحرجة أو الحساسة . ففي السنوات الست الأولى من العمر يتعلم الإنسان العديد من المهارات الحسية – الإدراكية والمعرفية واللغوية والاجتماعية التي تشكل بمجملها القاعدة التي ينبثق عنا النمو المستقبلي .

واستناداً إلى ذلك ، أبدى الباحثون والممارسون في ميدان الطفولة في السنوات الأخيرة اهتماماً متزايداً ببرامج التدخل التربوي والعلاجي المبكر للأطفال ذوي الإعاقات المختلفة . ويتجلى ذلك الاهتمام بتوسيع قاعدة برامج أعداد المعلمين قبل الخدمة لتشمل التربية الخاصة المبكرة ، وتطوير أدوات القياس والتقويم الملائمة للمراحل العمرية المبكرة ، واعتماد نتائج البحوث العلمية أساساً وموجهاً لبرامج التدخل.

التدخل المبكر (Early Interrention )

يتبوأ التدخل المبكر أو ما يعرف بالتربية الخاصة المبكرة في عالم اليوم موقعا متقدماً في أولويات العمل بالنسبة للإدارات والمؤسسات والجمعيات الدولية والإقليمية ذات العلاقة بالتربية الخاصة . والمبرر الأساسي لبرامج التدخل المبكر هو أن الأطفال صغار السن أكثر قابلية لإكساب المهارات من الأطفال الأكبر سناً ، وأن حالات الإعاقة الثانوية يمكن الوقاية منها ودرء مخاطرها.
وبالرغم من أن بعض الباحثين والكتاب قد طرحوا أسئلة عن فاعلية التدخل المبكر وجدواه ، فإن البرامج النمائية المناسبة ، والمكثفة ، والمنظمة ضرورية جداً لكي يحقق التدخل المبكر أهدافه . والأداة الرئيسية التي تعمل بمثابة صمام أمان في هذا الخصوص هي البرامج التربوية الفردية.

الأسرة هي الأساس:

أصبح مفهوم التدخل المبكر في الآونة الأخيرة أكثر شمولية وأوسع نطاقاً حيث أنه لم يعد يقتصر على الأطفال الذين يعانون من إعاقة واضحة ولكنه أصبح يستهدف جميع فئات الأطفال الذين يعانون من إعاقة واضحة ولكنه أصبح يستهدف جميع فئات الأطفال المعرضين للخطر لأسباب بيولوجية أو بيئية . فالتعريف المتداول حالياً للتدخل المبكر هو أنه توفير الخدمات التربوية والخدمات المساندة للأطفال المعوقين أو المعرضين لخطر الإعاقة الذين هم دون السادسة من أعمارهم ولأسرهم أيضاً .فالتدخل المبكر الفعال يوكل للأسرة دوراً مهماً وليتعامل مع الطفل بمعزل عن أسرته بل يؤكد أن الطفل لا يمكن فهمه جيداً بمنأى عن ظروفه الأسرية والاجتماعية.
فلما كانت الأسرة هي الشيء الثابت في حياة الطفل فأن التدخل المبكر الفعال لن يتحقق دون تطوير علاقات تشاركيه مع أولياء الأمور . ولكن مشاركة أولياء الأمور الايجابية في التخطيط للخدمات وفي اتخاذ القرارات تتطلب قيام الأخصائيين بتعديل اتجاهاتهم وبإعادة النظر والتفكير بعلاقاتهم مع الأسر.

فكثير من الأخصائيين يعملون وفقاً لافتراض مفاده أنهم وحدهم يمتلكون المعرفة ويعرفون المناسب وأنهم بالتالي القادرون على حل المشكلات واتخاذ القرارات.

كذلك فإن برامج التدريب قبل الخدمة تركز على تزويد المتدربين بالمهارات اللازمة للعمل مع الأطفال . ولكن الفاعلية القصوى تتطلب تطوير علاقة عمل ايجابية بين الاختصاصيين وأولياء الأمور . والجهد الموجهة للعمل مع الأسر ينطوي على تحديات غير تقليدية حيث إن مشكلات متنوعة قد تحدث عندما تختلف مواقف الاختصاصيين وأولياء الأمور ازاء اولويات الأهداف والخدمات.

مبررات التدخل المبكر

التدخل المبكر له ما يبرره ، وقيما يلي أهم مبررات التدخل المبكر :

1. أن السنوات الأولى في حياة الأطفال المعوقين الذين لا يقدم لهم برامج تدخل مبكر إنما هي سنوات حرمان وفرص ضائعة وربما تدهور نمائي.
2. أن التعلم الإنساني في السنوات المبكرة أسهل وأسرع من التعلم في أية مرحلة عمرية أخرى.
3. أن والدي الطفل المعوق بحاجة إلى مساعدة في المراحل الأولى لكي لا تترسخ لديهما أنماط تنشئة غير بناءة .
4. أن التأخر النمائي قبل الخامسة من العمر مؤشر خطر فهو يعني احتمالات معاناة مشكلات مختلفة طوال الحياة .
5. أن النمو ليس نتاج البنية الوراثية فقط ولكن البيئة تلعب دوراً حاسماً.
6. أن التدخل المبكر جهد مثمر وهو ذو جدوى اقتصادية حيث أنه يقلل النفقات المخصصة للبرامج التربوية الخاصة اللاحقة.
7. أن الآباء معلمون لأطفالهم المعوقين وأن المدرسة ليست بديلاً للأسرة.
8. أن معظم مراحل النمو الحرجة والتي تكون فيها القابلية للنمو والتعلم في ذروتها تحدث في السنوات الأولى من العمر .
9. أن تدهوراً نمائياً قد يحدث لدى الطفل المعوق بدون التدخل المبكر مما يجعل الفروق بينه وبين أقرانه غير المعوقين أكثر وضوحاً مع مرور الأيام .
10. أن مظاهر النمو متداخلة وعدم معالجة الضعف في أحد جوانب النمو حال اكتشافه قد يقود إلى تدهور في جوانب النمو الأخرى .
11. أن التدخل المبكر يسهم في تجنيب الوالدين وطفلهما المعوق مواجهة صعوبات نفسية هائلة لاحقاً.

حجم مشكلة الإعاقة في مرحلة الطفولة المبكرة :

في حين تقدر بعض المصادر نسبة الإعاقة في الطفولة المبكرة بحوالي 3% تقدرها مصادر أخرى بحوالي 15% ويرجع هذا التفاوت في التقديرات إلى عدة أسباب من أهمها عدم وضوح التعريفات . فليس هناك تعريف موحد ، وحتى في حالة الاتفاق على تعريفات موحدة فثمة مشكلات وصعوبات تتعلق بتشخيص الإعاقات وبخاصة البسيطة منها في السنوات الأولى . فمن المعروف أن الصعوبات التعليمية والمشكلات الكلامية والتخلف العقلي البسيط وبعض الاضطرابات السلوكية يصعب التعرف عليها قبل دخول الطفل الصف الأول .

 علاوة على ذلك ، فإن التحقق من وجود إعاقة أمر بالغ الصعوبة عندما يتعلق الأمر بالأطفال الصغار في السن ذلك أن هؤلاء الأطفال يتغيرون بسرعة وبشكل ملحوظ . وعلى الرغم من هذه التحديات فإن هناك اتفاقاً عاماً على أن حوالي 10% من الأطفال في سن ما قبل المدرسة في أي مجتمع لديهم إعاقة أو أن إعاقة ما قد تتطور لديهم .

وفي الدول العربية ، لا تتوفر إحصاءات دقيقة يمكن الاعتماد عليها فيما يتعلق بأعداد الأطفال المعوقين بوجه عام أو الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة بوجه خاص . فبعض الدول حاولت تحديد أعداد الأطفال المعوقين ولكن الأرقام لا تعكس الحقائق . وعلى ضوء ذلك فإن نسبة الانتشار المعتمدة دولياً (10% ) هي النسبة التي يمكن أخذها بالحسبان لأغراض تقدير أعداد الأطفال المعوقين في مرحلة ما قبل المدرسة في الدول العربية . وبناء على ذلك يتوقع أن يكون عدد هؤلاء الأطفال حوالي ثلاثة ملايين وستمائة ألف طفل في الدول العربية ( انظر الجدول رقم 1-2 

الفئة النسبة المئوية المعتمدة عالمياً الأعداد المتوقعة في العالم العربي
الأطفال المتخلفون عقلياً 2.3 828.000
الأطفال المعوقون بصرياً 0.1 36.000
الأطفال المعوقون سمعياً 0.6 216.000
الأطفال العاجزون عن التعلم 2.5 900.000
الأطفال المعوقون جسمياً 0.5 180.000
الأطفال المضطربون سلوكياً 1.0 360.000
الأطفال المضطربون كلامياً / لغوياً 3.0 1.080.000
المجموع الكلي 10 3.600.000
الإعاقات في الطفولة المبكرة : الأشكال الرئيسة والمؤشرات التحذيرية

الإعاقات العقلية :

الإعاقة العقلية هي حالة انخفاض ملحوظ في الأداء العقلي العام يظهر في مرحلة النمو ويرافقه عجز في السلوك التكيفي . ويعتبر انخفاض الأداء العقلي العام ملحوظاً إذا كان بمقدار انحرافين معياريين عن المتوسط ( أي أن درجة الذكاء تقل عن 70 عند استخدام مقياس وكسلر أو 68 عند استخدام مقياس بينيه ) . أما العجز في السلوك التكيفي فهو يعني افتقار الفرد إلى الكفاية اللازمة لتحمل المسؤولية الاجتماعية والتمتع بالاستقلالية الشخصية المتوقعة لمن هم في فئته العمرية وفئته الاجتماعية / الثقافية .

واعتماداً على مدى الانخفاض في القدرات العقلية العامة تصنف الإعاقة العقلية إلى أربعة مستويات هي :
1- إعاقة عقلية بسيطة ( درجة ذكاء بين 55 – 70 ) .
2- إعاقة عقلية متوسطة ( درجة ذكاء بين 40 – 50 ) .
3- إعاقة عقلية شديدة ( درجة ذكاء بين 25 – 40 ) .
4- إعاقة عقلية شديدة جداً ( درجة ذكاء دون 25 ) .

وعلى الرغم من تباين خصائص الأفراد ذوي الإعاقة العقلية إلا أن هذه الإعاقة غالباً ما ثؤثر في مجالات النمو العقلي ، والجسمي / الحركي ، والانفعالي / الاجتماعي ، واللغوي ، والشخصي . فمن الناحية العقلية يعاني هؤلاء الأفراد كمجموعة يعانون من ضعف الانتباه والقابلية للتشتت ، وعدم الإفادة من التعلم العارض ، وضعف الذاكرة قصيرة المدى ، وضعف القدرة على التمييز من جهة والتعميم ونقل أثر التعلم من جهة أخرى ، وضعف القدرة على التفكير المجرد . ومن الناحية الجسمية / الحركية فالأشخاص المتخلفين عقلياً ، وإن كان نموهم يسير وفقاً للتسلسل الطبيعي ، إلا أن لديهم ضعفاً عاماً أو تأخراً من حيث سرعة النمو أو معدله .وقد يصاحب الإعاقة العقلية وبخاصة الشديدة والشديدة جداً تشوهات مختلفة في الرأس أو الوجه أو في أطراف الجسم . كذلك فهم يكونون أكثر عرضة للإصابة بالأمراض ومظاهر الضعف المختلفة في الأجهزة العصبية والعضلية – العظمية وغيرها . وأما بالنسبة للنمو اللغوي فالإعاقة العقلية غالباً ما تؤثر سلباً على القدرة التواصلية للأفراد وتقود إلى ضعف أو تأخر لغوي وكلامي . فلغتهم تتطور ببطء وتتسم بعدم النضج وكلامهم غالباً ما يكون مضطرباً من حيث الانسياب / الطلاقة أو النطق أو الصوت . وفي حالات الإعاقة العقلية الشديدة والشديدة جداً فقد لا تتطور القدرات الكلامية .

الكشف المبكر عن الإعاقة العقلية

من الصعوبة بمكان الكشف المبكر عن التخلف العقلي ما لم تكن الحالة من المستوى الشديد . وعلى أي حال ، يمكن وصف أهم العلامات المبكرة للتخلف العقلي على النحو التالي :

1- التأخر اللغوي الملحوظ .
2- ضعف الانتباه .
3- التأخر الملحوظ في النمو الحركي .
4- بطء معدل التعلم والنمو .
5- التأخر الملحوظ في التطور الاجتماعي .
6- الحاجة إلى التكرار والإعادة بشكل مفرط .
7- عدم نقل أثر التعلم وضعف القدرة على التعميم .

وأخيراً فإن للإعاقة العقلية تأثيرات متباينة على مظاهر النمو الشخصي والاجتماعي / الانفعالي . ومن أهم تلك التأثيرات تدني مستوى الدافعية ومفهوم الذات ، وتوقع الفشل والإخفاق ، والانسحاب الاجتماعي ، والسلوكيات النمطية ، والعديد من الاستجابات الانفعالية والاجتماعية غير التكيفية .

أما أسباب التخلف العقلي فهي ما زالت غير معروفة في حوالي 75% من الحالات بالرغم من أن الدراسات والبحوث العلمية التي أجريت في العقود الماضية وجدت علاقات ارتباطية بين أكثر من مائتي متغير والتخلف العقلي . ومهما يكن الأمر ، فقد دأب الباحثون على تسمية التخلف العقلي الذي يعرف له سبب عضوي بالتخلف العقلي العيادي وتسمية التخلف الذي لا يعرف له سبب عضوي بالتخلف العقلي الثقافي – الأسري ( البيئي.

الإعاقة الجسمية والصحية :

الإعاقة الجسمية والصحية حالات مختلفة قد تكون ولادية وقد تكون مكتسبة ولكنها عموماً تحد من قدرة الفرد على استخدام جسمه في القيام بالوظائف الحياتية اليومية بشكل مستقل وعادي .

وتصنف الإعاقات الجسمية والصحية إلى ثلاث فئات رئيسية وهي :

أ. الاضطرابات العصبية .
ب. الاضطرابات العضلية / العظمية .
ج. الاضطرابات الصحية المزمنة .
وفيما يلي وصف موجز لأكثر أشكال هذه الاضطرابات شيوعاً في مرحلة الطفولة المبكرة .
أ. الاضطرابات العصبية :
(1) الشلل الدماغي : إعاقة عصبية حركية تنجم عن تلف مراكز التحكم الحركي في الدماغ غالباُ ما تقود إلى اضطراب مستوى التوتر العضلي أو عدم التوازن أو فقدان التحكم بالحركات الإرادية .
(2) الصلب المفتوح ( العمود الفقري المشقوق ) : اضطراب ولادي يظهر فيه كيس بارز في أسفل الظهر ويحتوي هذا الكيس في الحالات الشديدة على جزء من الحبل الشوكي والسائل المخي – الشوكي .
(3) الاستسقاء الدماغي : تجمع السائل المخي – الشوكي غير طبيعي في حجيرات الدماغ مما يؤدي إلى توسع الجمجمة وتلف الأنسجة الدماغية وبالتالي التخلف العقلي .
(4) شلل الأطفال : عدوى فيروسية تؤدي إلى تلف الخلايا الحركية في النخاع الشوكي .
(5) الصرع : اضطراب مفاجئ في النشاط الكهربائي للدماغ يؤدي إلى فقدان الوعي وتشنج أطراف الجسم والنوبات التشنجية .
ب. الاضطرابات العضلية – العظمية :
أ) بتر الأطراف : عدم نمو أو غياب طرف أو أكثر من أطراف الجسم . وقد يكون السبب ولادياً ( الحصبة الألمانية ، تناول الأدوية أثناء الحمل ، الأشعة السينية ) أو مكتسباً ( بسبب إصابة خطيرة أو كإجراء جراحي وقائي)  .
ب) هشاشة العظام ( الجبنة السويسرية ) : عدم اكتمال نمو العظام وقابليتها للكسر بسبب الإصابات البسيطة .
ج) التهاب العظام : اضطراب عمليات النمو العظمي بسبب الالتهابات والإصابات .
د) الحثل العضلي ( التضخم العضلي الكاذب ) : اضطراب يتصف بالتدهور المضطرد في عضلات الجسم الإرادية حيث أنها تستبدل تدريجياً بمواد ذهنية .
هـ) اضطراب لج – كالف – بيرثز : تلف مركز النمو في الجزء العلوي من عظمة الفخذ ينتج عنه موت الأنشطة بسبب عدم وصول الدم .
و) التهاب المفاصل الروماتيزمي : مرض حاد ومؤلم في المفاصل والأنسجة المحيطة بها ينجم عنه تورم وحمى وتيبس خاصة في الصباح .
ز) التقوس المفصلي : إعاقة ولادية تكون فيها المفاصل مصابة بالتشوه والتيبس مما يقود إلى قصر العضلات وضعفها والحد من مدى الحركة .
ح) انحناءات العمود الفقري : وتشمل البزخ (انحناء العمود الفقري إلى الأمام)والجنف(ا نحناء العمود الفقري وميلانه)والحدب( انحناء العمود الفقري إلى الخلف ) .

الكشف المبكر عن الإعاقات الجسمية والصحية
لما كانت الإعاقات الجسمية والصحية متباينة جداً فانه من الصعب التحدث عن اجراءات كشفية موحدة . وبوجه عام ، فإن هذه الإعاقات تصنف إلى أربع فئات اساسية هي :
• الاضطرابات العصبية .
• الاضطرابات العظمية .
• الاضطرابات العضلية .
• الأمراض المزمنة .
وفيما يلي أبرز المؤشرات على الإعاقات الجسمية والصحية :
(1) الشكوى من التعب المفرط بعد القيام بالنشاطات البدنية .
(2) الشكوى من الدوران أو الغثيان أو الصداع أو الشكوى من مستويات شديدة من الجوع أو العطش أو التعرق .
(3) الشكوى من السعال أو العطاس أو ضيق التنفس أو الدماع عند تأدية نشاطات جسمية معينة .
(4) إظهار استجابات حركية نمطية أو نوبات غضب شديدة أو أحلام يقظة أو حالات من تشوش الوعي أو فقدانه .
ويتوقع من المعلمين ملاحظة استجابات الأطفال في الصف والمدرسة واحالة الأطفال الذين يظهرون مشكلات صحية معينة إلى طبيب المدرسة أو الجهات الطبية الأخرى بالتعاون والتنسيق مع أولياء الأمور .
ج. الاضطرابات الصحية المزمنة :
(1) الربو القصبي : رد فعل تحسسي ينجم عنه صعوبات جمة في التنفس بسبب تضيق القصيبات الهوائية .
(2) الهيموفيليا : اضطراب وراثي يحمل على الكروموسوم الجنسي يحدث فيه قابلية للنزيف ولو لأسباب بسيطة بسبب نقص عوامل تخثر الدم .
(3) السكري : اضطراب في عملية التمثيل الغذائي يعجز فيه البنكرياس عن افراز كميات كافية من الأنسولين مما يحد من قدرة الجسم على الاستفادة من السكر والمواد الكربوهيدراتية .
(4) فقر الدم المنجلي : اضطراب وراثي في كريات الدم الحمراء تصبح بسببه هذه الكريات منجلية الشكل مما يقود إلى صعوبة في انتقال الدم في الأوعية الدموية ونقص الأكسجين .
(5) التليف الحويصلي : اضطراب وراثي يصيب الرئتين والبنكرياس فيتم افراز مواد مخاطية كثيفة جداً مما يقود إلى صعوبات تنفسية وهضمية شديدة .
(6) الاضطرابات القلبية : اضطرابات ولدية أو مكتسبة من أكثرها شيوعاً تضيق الشريان الرئوي ، وعيوب القلب الرباعية ، وتضيق الأبهر ، والقناة الشريانية المفتوحة ، وتشوه الحاجز الأذيني والحاجز البطيني .
الصعوبات التعليمية :
الصعوبات التعليمية واحدة من فئات التربية الخاصة التي كان الغموض وما زال يكتنفها من حيث التعريف والأسباب . ولذلك كثيراً ما توصف هذه الإعاقة بأنها ( محيرة ) أو ( غير مرئية ) . علاوة على ذلك ، فإن الأدبيات التربوية الخاصة تزخر بالتسميات والمصطلحات التي استخدمت في النصف الأول من القرن العشرين للإشارة إلى الصعوبات التعليمية ومنها : متلازمة النشاط الزائد ، الإعاقة التعليمية ، الإعاقة الإدراكية ، اضطراب ضعف الانتباه ، التلف الدماغي البسيط ، والدسلكسيا ( عسر القراءة ) .
وعلى أي حال ، فالتعريف الأكثر قبولاً واستخداماً لصعوبات التعلم هو ذلك الذي ينص على أن الصعوبات التعليمية هي اضطراب في واحدة أو أكثر من العمليات النفسية الأساسية المتضمنة في فهم اللغة أو استخدامها سواء كانت شفهية أو كتابية . وهذا الاضطراب يظهر على شكل عجز عن الاستماع أو التفكير أو الكلام أو القراءة أو الكتابة أو التهجئة أو الحساب . ويبين التعرف أن الصعوبات التعليمية لا تشمل المشكلات التعليمية التي تعود أساساً إلى الإعاقة العقلية أو السمعية أو البصرية أو السلوكية أو الحركية أو الحرمان البيئي أو الاقتصادي أو الثقافي .
وتتمثل المشكلة الرئيسية لدى الأطفال ذوي الصعوبات في التباين الملحوظ بين القابلية والإنجاز الفعلي . ويتم الحكم على ذلك إجرائيا من خلال مقارنة الأداء الفعلي للطفل في المجالات الأكاديمية المختلفة بأدائه المتوقع بناء على عمره العقلي وعمره الزمني . وينبغي إثبات أن هذا التباين يقتضي تقديم خدمات تربوية خاصة ليتم تصنيف المشكلة على أنها صعوبات تعلمية .
وكما أن تعريفات الصعوبات التعليمية متنوعة فإن أسبابها المحتملة متنوعة هي الأخرى . وبوجه عام ، تصنف الأسباب إلى خمس فئات عامة وهي :
أ) الأسباب الجينية :
فالدراسات العلمية التي أجريت حول التوائم المتطابقة والأقارب من الدرجة الأولى تقدم بعض الأدلة على أن العوامل الجينية تلعب دوراً سببياً في الصعوبات التعليمية .
ب) الأسباب البيولوجية
يفترض الباحثون أن التلف الدماغي البسيط يشكل أحد الأسباب الأساسية المحتملة لصعوبات التعلم . إلا أنه لا يتوفر دليل علمي قوي يدعم هذا الافتراض .
ج) الأسباب البيوكيماوية :
لقد شهدت السنوات الماضية اهتماماً متزايداً بدور المواد الاصطناعية المضافة إلى الطعام ودور اضطرابات عملية التمثيل الغذائي في الصعوبات التعليمية . إضافة إلى ذلك ، ثمة اعتقاد لدى بعض الباحثين حالياً أن الصعوبات التعليمية قد تنتج عن ردود فعل تحسسية لبعض المواد الغذائية أو أنها تنتج عن خلل في وظائف الناقلات العصبية أو في سرعة إيصال السيالات العصبية .
د) الأسباب البيئية :
إضافة إلى ما سبق ، يؤكد بعض الباحثين أن الصعوبات التعليمية ترتبط بعوامل خطر بيئية مثل الإشعاع والتدخين والإنارة الخاصة والكحول والعقاقير .
هـ) الأسباب النمائية :
وأخيراً فثمة من يعتقد أن صعوبات التعلم تنجم عن تأخر نضج الجهاز العصبي المركزي وإن كانت أسباب هذا التزخر غير معروفة .
وتصنف الصعوبات التعليمية إلى فئتين رئيسيتين هما : (أ) الصعوبات التعليمية الأكاديمية ، (ب) الصعوبات التعليمية النمائية . بالنسبة للصعوبات التعليمية الأكاديمية والتي ترتبط بالأداء في المجالات الأكاديمية مثل الحساب والقراءة والكتابة وغير ذلك فهي تتضح في الصفوف الأساسية الأولى . أما الصعوبات التعليمية النمائية والتي ترتبط بضعف القدرة على الانتباه أو الإدراك أو حل المشكلات أو اكتساب المفاهيم أو التذكر فهي تظهر في مرحلة ما قبل المدرسة وبناء على ذلك فهي المشكلات المستهدفة في برنامج التدخل المبكر .
الإعاقة البصرية :
تأخذ الإعاقة البصرية شكلين رئيسيين هما العمى ( فقدان البصر الكلي ) وضعف البصر ( فقدان البصر الجزئي ) . وللإعاقة البصرية تعريفات طبية / قانونية تعتمد على حدة الإبصار ومجاله وتعريفات تربوية تعتمد على مدى تأثير الفقدان أو الضعف البصري على التعلم فمن الناحية الطبية / القانونية يعتبر الطفل كفيفاً إذا كانت حدة بصره أقل من 20/200 أو إذا كان مجال بصره لا يتعدى 20 درجة وذلك بعد تنفيذ الإجراءات التصحيحية باستخدام العدسات اللاصقة أو النظارات الطبية . ومن الناحية التربوية فالطفل يعتبر كفيفاً إذا لم يكن باستطاعته التعلم من خلال حاسة البصر واعتمد على طريقة برايل . أما الضعف البصري فهو حدة بصر تتراوح بين 20/70 – 20/200 وفقاً للتعريف القانوني وحالة ضعف لا تمنع الطفل من استخدام بصره كاملاً فثمة قدرات بصرية متبقية لدية للقراءة باستخدام أدوات التكبير وفقاً للتعريف التربوي .
الكشف المبكر عن الإعاقة البصرية
يعتمد الكشف المبكر عن الأطفال ضعاف البصر إلى حد ما على شدة الضعف البصري . فبعض الاضطرابات البصرية قد تثير شكوك الوالدين ومن الأمثلة على ذلك الماء الأبيض ( الساد ) . ولكن بعض حالات الضعف البصري الأخرى يصعب الكشف عنها في الشهور الأولى من الحياة . ولكي يتم الكشف عن حالات الضعف البصري لا بد من تنفيذ حملات كشفية واسعة النطاق . وربما تكون الحملة التي نفذتها الجمعية الأمريكية الوطنية للوقاية من العمى من أكثر الحملات المعروفة فاعلية . فقد قامت الجمعية بتوزيع خمس ملايين نسخة من ( الاختبار البصري المنزلي ) وذلك بالتعاون مع وسائل الاعلام وبدعم متطوعين وجمعيات محلية مما أدى إلى الكشف المبكر عن العديد من حالات الضعف البصري قبل أن تتفاقم المشكلات لدى الأطفال .
وسنكتفي هنا بذكر أهم العلامات التي قد تشير إلى أن الطفل قد يكون لديه ضعف بصري :
السلوك :
(1) فرك العينين بشكل مفرط .
(2) إغلاق أو تغطية احدى العينين بشكل متكرر .
(3) مواجهة صعوبات عند تأدية الأعمال التي تتطلب استخدام حاسة البصر .
(4) عدم القدرة على رؤية الأشياء البعيدة بوضوح .
(5) إغلاق العينين وفتحهما بشكل ملفت للنظر .
المظهر :
(1) انتفاخ الجفون أو احمرارهما .
(2) التهاب العينين .
(3) الدماع بشكل مفرط .
الشكوى :
(1) الحكة أو الحرقة في العين .
(2) ازدواجية الرؤيا .
(3) الصداع أو الغثيان عند تأدية الأعمال المعتمدة على الرؤيا القريبة .
(4) عدم القدرة على الرؤيا بوضوح .
وتشمل الأسباب الرئيسية للإعاقة البصرية على
(1)أخطاء الانكسار مثل قصر النظر ( ضعف القدرة على رؤية الأشياء البعيدة ) وطول النظر ( ضعف القدرة على رؤية الأشياء القريبة ) والرأرأة ( اللابؤرية بسبب عدم انتظام وشفافية القرنية ) ،
(2) اعتلال الشبكية الناتج عن السكري ،
(3) الماء الأبيض ( فقدان العدسة لشفافيتها  ،
(4) الماء الأسود ( ارتفاع الضغط الداخلي للعين ) ،
(5) التراخوما ( التهاب فيروسي شديد في طبقة العين الخارجية ) ،
(6) انفصال الشبكية عن جدار مقلة العين ،
(7) تنكس (تلف) الحفيرة الصفراء المسئولة عن البصر المركزي ،
(8) ضمور العصب البصري ،
(9) التليف خلف العدسي الذي ينتج عن تعرض الأطفال الخدج لكميات كبيرة من الأكسجين ،
(10)البهاق ( نقص أو غياب الصبغيات في العين ) ،
(11) التهاب الشبكية الصباغي وهو اضطراب وراثي يحدث فيه تلف في الشبكية .
الإعاقة السمعية :
تشمل الإعاقة السمعية كلاً من الصمم والضعف السمعي . والأهم هو الشخص الذي يعاني من فقدان سمعي يزيد عن 90 ديسبل ، أما الشخص ضعيف السمع فهو الذي يتراوح مدى الفقدان السمعي لديه بين 25 ـــ 90 ديسبل .
وتصنف الإعاقة السمعية تبعاً لعمر الفرد عند حدوث الفقدان السمعي إلى إعاقة قبل تطور اللغة وإعاقة سمعية بعد تطور اللغة ، وتصنف تبعاً لموقع الإصابة إلى : (أ) فقدان سمعي توصيلي ( عندما يكون الخلل في الأذن الخارجية أو الوسطى ) ، (ب) فقدان سمعي حس عصبي ( عندما يكون الخلل في الأذن الداخلية أو العصب السمعي ) ، (ج) فقدان سمعي مركزي ( عندما يكون الخلل في المنطقة السمعية في الدماغ ) . وأخيراً فإن الإعاقات السمعية تصنف تبعاً لمدى الفقدان السمعي إلى الفئات التالية :
أ. إعاقة سمعية بسيطة ( 25 – 40 ديسبل ) .
ب. إعاقة سمعية متوسطة ( 40 – 65 ديسبل ) .
ت. إعاقة سمعية شديدة ( 65 – 90 ديسبل ) .
ث. إعاقة سمعية شديدة جداً ( أكثر من 90 ديسبل ) .
وتتنوع أسباب الإعاقة السمعية وتتباين فثمة حالات ولادية وثمة حالات أخرى مكتسبة . والحالات المكتسبة قد تحدث فجأة وقد تحدث تدريجياً . وهناك أيضاً حالات ضعف سمعي لا يعرف لها سبب معين حيث تشير الدراسات إلى أن من المتعذر على الأطباء تحديد سبب الضعف السمعي في حوالي 30% من الحالات . بالنسبة للحالات الولادية فهي قد تكون وراثية ، حيث تقدر نسبة حدوث الإعاقة السمعية الناتجة عن عوامل وراثية بحوالي 50% من مجمل حالات الإعاقة السمعية وهي قد لا تكون وراثية بل ناجمة عن عوامل أخرى من أكثرها شيوعاً وخطورة الحصبة الألمانية . وغالباً ما يكون النقص في السمع الناتج عن عوامل وراثية شديداً جداً ومن المتعذر معالجته . وقد تنتقل الإعاقة السمعية من السلف إلى الخلف عبر الجينات المتنحية ( ومعظم الحالات من هذا النوع ) أو قد تكون محمولة على الجينات السائدة أو على الكر وموسومات الجنسية .
الكشف المبكر عن الإعاقة السمعية
أولياء الأمور والمعلمون هم الذين يلاحظون في العادة أن سمع الطفل ضعيف حتى قبل أن يتم تحويله إلى اختصاصي الأنف والأذن والحنجرة لقياس سمعه . وكما هو الحال بالنسبة للضعف البصري ، فإن الضعف السمعي البسيط غالباً ما لا يتم اكتشافه لشهور وربما لسنوات ما لم يتم تنفيذ إجراءات كشفية منظمة ودورية . ولذلك شهدت السنوات الماضية تطوير اختبارات للكشف عن الضعف السمعي منها ما هو جمعي ومنها ما هو فردي . إلا أن الاختبارات الفردية بالطبع أكثر دقة وموضوعية . وغالباً ما تنفذ هذه الاختبارات باستخدام جهاز القياس السمعي المتنقل حيث يتم ولفترة وجيزة جداً إصدار صوت شدته 20 – 24 ديسبل على مسمع الطفل .
فإذا تم اكتشاف أي مشكلات لديه تتم إحالته لإجراء فحوصات مكثفة لتشخيص حالته . وكما فعلنا عند الحديث عن الضعف البصري ، فسنقوم هنا بعرض أهم المؤشرات على احتمال وجود ضعف سمعي لدى الأطفال :
(1) عدم الانتباه.
(2) أدارة الرأس نحو المتكلم .
(3) عدم إتباع التعليمات اللفظية .
(4) طلب إعادة الكلام .
(5) المشكلات الكلامية .
(6) السلوك الانسحابي .
(7) الاستجابة بطريقة غير مناسبة .
(8) إفرازات الأذن .
(9) التنفس من الفم .
(10) استخدام القطن في الأذن بشكل متكرر .
(11) الألم أو الرنين في الأذن .
(12) التهاب اللوزتين أو الحلق أو الأنفلونزا بشكل متكرر .
أما بالنسبة للإعاقة السمعية المكتسبة فهي تعود لجملة من الأسباب من أهمها التهاب السحايا والخداج وعدم توافق العامل الريزيسي والتهاب الأذن الوسطى وتناول العقاقير الطبية وإصابات الرأس المباشرة والكناف والحصبة وغير ذلك من الأسباب الأقل شيوعاً
الاضطرابات السلوكية والانفعالية :
تتمثل اضطرابات السلوك في اختلافه جوهرياً من حيث يكراره أو مدته أو شدته أو شكله وبشكل متكرر عما يعتبر سلوكاً طبيعياً في ضوء الموقف أو العمر الزمني للفرد أو جنسه أو مجموعته الثقافية . ويظهر لدى الأشخاص المضطربين سلوكياً أو المعوقين انفعالياً جملة من الخصائص من أهمها :
أ‌. عدم القدرة على التعلم غير ناجمة عن انخفاض في القدرة العقلية العامة أو العجز الحسي أو الجسمي .
ب. عدم القدرة على بناء علاقات اجتماعية طبيعية مع الأقران والمعلمين .
ت‌. الإحساس العام بالكآبة والحزن .
ث‌. الشكوى من أعراض ( نفسية – جسمية – مخاوف وآلام ) ليس لها جذور جسمية واضحة ج‌. إصدار استجابات غير تكيفية وأنماط سلوكية غير عادية في المواقف العادية .
وتصنف الأدبيات السلوكية والتربوية اضطرابات السلوك إلى عدة فئات وذلك وفقاً لعدة معايير . وعلى أي حال ، فإن اضطرابات السلوك غالباً ما تصنف إلى أربع فئات رئيسية وهي :
أ. اضطرابات التصرف :
وتشمل النشاط الزائد ونوبات الغضب وحب السيطرة والمشاجرة ومخالفة التعليمات وقواعد السلوك .
ب. عدم النضج :
ويتضمن العجز عن الانتباه وعدم الاهتمام بالدراسة والتفاعل مع من هم أصغر سناً والسلبية .
ج. اضطراب الشخصية :
ويتضمن الانسحاب الاجتماعي والخجل والقلق والجبن والشعور بالنقص أو الذنب .
د. العدوان والانحراف الاجتماعي :
ويتضمنان السرقة والسلوك العدائي – التخريبي .
الكشف المبكر عن الاضطرابات السلوكية والصعوبات التعليمية
إن المشكلات السلوكية والتعليمية مثيراً ما تترابط فالطفل الذي يعاني من صعوبات تعلمية غالباً ما تتطور لديه مشكلات سلوكية . وبالمثل فالطفل الذي يعاني من اضطراب سلوكي غالباً ما يواجه صعوبات تعلمية . وفيما يلي بعض المؤشرات التي تعني الحاجة إلى أحالة الطفل إلى اختصاصي نفسي أو تربوي للتقييم الإضافي لتحديد ما إذا كان لديه مشكلات سلوكية أو تعلمية :
(1) الحركات الخرقاء والصعوبات البصرية الإدراكية .
(2) الارتباك وعدم الثقة بالذات .
(3) البطء الشديد أو السرعة المفرطة في عمل الأشياء .
(4) تهور السلوك .
(5) التشتت المفرط .
(6) العجز عن الانتباه .
(7) عدم القدرة على إتباع التعليمات .
(8) النشاط الزائد .
(9) تباين الأداء من موقف إلى آخر .
(10) عدم القدرة على تعميم المهارات المكتسبة .
(11) نوبات الغضب والعدوانية المفرطة .
(12) الانسحاب الاجتماعي وتجنب اللعب مع الأطفال الآخرين .
(13) الافتقار إلى الدافعية ونقص الاهتمام بالتعلم .
(14) عدم القدرة على التذكر .
وقد قدمت تفسيرات متنوعة لاضطرابات السلوك . وبوجه عام ، تفترض المراجع العلمية الحديثة أربع فئات رئيسية من الأسباب وهي :
أ) الأسباب البيولوجية :
وتتضمن العوامل الوراثية والاضطرابات الدماغية والعوامل الغذائية .
ب) الأسباب النفسية – التربوية :
وتتضمن جملة الاضطرابات الأساسية في العمليات النفسية الداخلية التي تقترحها نظرية التحليل النفسي .
ج) الأسباب السلوكية :
وتتضمن العوامل المرتبطة بالأسرة والبيئة الاجتماعية .
د) الأسباب البيئية :
وتتضمن الاضطرابات الناجمة عن خلل ما في عمليات الاشراط الإجرائي والنمذجة .
اضطرابات التواصل :
تأخذ اضطرابات التواصل شكلين أساسيين هما اضطرابات اللغة واضطرابات الكلام ، وتتمثل اضطرابات اللغة في ضعف أو غياب القدرة على التعبير عن الأفكار أو عن تفسيرها وفقاً لنظام رمزي مقبول بهدف التواصل .
أما اضطرابات الكلام فهي تتمثل في ضعف القدرة الفسيولوجية على تشكيل الأصوات بشكل سليم ومن ثم استخدام الكلام بشكل فعال .
بالنسبة لاضطرابات الكلام فهي تصنف ضمن ثلاث فئات رئيسية وهي :
أ. اضطرابات اللفظ وتشمل الإبدال والإضافة والحذف والتشويه .
ب‌. اضطرابات الطلاقة أو الانسياب الكلامي وتشمل التأتأة أو الكلام بسرعة فائقة .
ت. اضطرابات الصوت وتشمل الخنة الانفية والبحة الشديدة .
ث‌. الاضطرابات الفمية – الوجهية الناجمة عن تشوهات في الشفتين ( مثل الشفة الأرنبية ) أو الحلق ( شق الحلق ) أو الأنف أو الفم .
بالنسبة الاضطرابات اللغوية فهي تشمل :
1- الاضطرابات اللغوية النمائية .
2- الاضطرابات اللغوية التعليمية .
3- الحبسة الكلامية - الأفيزيا
وثمة أسباب عديدة لاضطرابات التواصل ومنها :
أ. الأسباب البيولوجية ( عصبية أو جينية أو كروموسومية أو أيضية.
ب. الأسباب النمائية .
وتتمثل في أشكال مختلفة من التأخر في نضج الجهاز العصبي :
ج. الأسباب البيئية .
وتتمثل في العوامل البيئية والثقافية والأسرية المضطربة مثل الحرمان وعدم توفر الإثارة الكافية والتسمم :
د. الأسباب النفسية والتعليمة .
وتتمثل في التعلم الخاطئ وفي توقع الفشل وأنماط التواصل غير السليمة والاضطرابات النفسية الداخلية :
هـ. الأسباب الوظيفية :
وتتمثل في الاستخدام الخاطئ للحبال الصوتية والأجهزة الداعمة للكلام .
الكشف المبكر عن الاضطرابات الكلامية واللغوية
يمثل استخدام الطفل اليومي للغة لأغراض التواصل والتفاعل الاجتماعي أفضل معيار للحكم على كلامه ولغته وعليه فإن المعلمين وأولياء الأمور يستطيعون القيام بأدوار بالغة الأهمية في الكشف المبكر عن الاضطرابات الكلامية واللغوية لدى الأطفال . وفي المدارس ، يمكن تنفيذ إجراءات كشفية منظمة ودورية على أيدي اختصاصي اضطرابات الكلام . وبما أن مدارسنا لا يعمل فيها هؤلاء الاختصاصيون فإن الكشف المبكر عن الاضطرابات الكلامية واللغة مسؤولية المعلم . ولا يعني ذلك أن يقوم المعلم بدور التشخيص ، فما هو مطلوب منه طلب مساعدة أهل الاختصاص أو تحويل الأطفال إليهم في حالة توقع مشكلات كلامية أو لغوية لديهم .
وفيما يلي قائمة بأهم المؤشرات على الاضطرابات الكلامية واللغوية :
(1) عدم وضوح الكلام أو اللغة .
(2) تكلم الطفل بطريقة مختلفة تماماً عن الأطفال الآخرين .
(3) إظهار الطفل لأنماط جسمية غير عادية عندما يتكلم كأن يحرك بطرق ملفته للنظر فمه أو لسانه أو يديه أو رأسه .
(4) ظهور بعض الملامح على أن الطفل يشعر بالحرج وعدم الارتياح عندما يتكلم .
(5) عدم ملائمة نوعية الصوت مثل التكلم من الأنف أو بحة الصوت وغير ذلك .
التوحد :
التوحد إعاقة نمائية تنتج عن اضطراب عصبي يؤثر سلباً على وظائف الدماغ . وتظهر هذه الإعاقة عادة في السنوات الثلاث الأولى من الحياة ، وترتبط بمظاهر عجز شديد في الأداء العقلي ، والاجتماعي ، والتواصلي .
وينطوي تدريب الأطفال التوحديين وتعليمهم على تحديات كبيرة . وتنجم هذه التحديات جزئياً عن طبيعة التوحد ، حيث انه يأخذ أشكالا متعددة جداً . فليس هناك استجابات مشتركة يظهرها جميع الأطفال التوحديين ولكن لكل طفل شخصيته الفريدة وأنماطه السلوكية الخاصة . وقد بقيت آراء الاختصاصيين تعكس تشاؤماً شديداً إزاء أمكانية إحداث تغيير ذي معنى في نمو الأطفال التوحديين وسلوكهم إلى نهاية عقد السبعينات من القرن العشرين . ألا أن التفاؤل أصبح يحدو الباحثين والممارسين بعد أن بينت الدراسات العلمية نجاح أساليب تعديل السلوك في تدعيم السلوكيات التكيفية للأطفال التوحديين وخفض سلوكياتهم غير التكيفية . والأكثر من ذلك أن الدراسات في عقد الثمانينات وأضحت إن هذه الأساليب أصبحت تحقق تحسناً ملحوظاً في سلوك الأطفال التوحديين بفعل التعديل والتطوير الذي خضعت له هذه الأساليب مؤخراً على ضوء نتائج البحوث العلمية المكثفة ذات العلاقة .
وهكذا ، فعلى الرغم من التباين بل والارتباك الذي اتسمت به الأدبيات العلاجية والبحثية فيما يتعلق بتشخيص التوحد ، وبأسبابه ، الا أنها أصبحت واضحة نسبياً على صعيد الأساليب والبرامج التدريبية والعلاجية الأكثر فاعلية من غيرها . وتلك الأساليب والبرامج هي التي تستند إلى مبادئ تحليل السلوك التطبيقي بما تقوم عليه من قياس متكرر ومباشر للاستجابات القابلة للملاحظة ، والتحليل التجريبي للعلاقات الوظيفية بين تلك الاستجابات والمتغيرات البيئية القبلية ذات العلاقة بها .
الخصائص النمائية والسلوكية للأطفال التوحديين :
لعل عرض الخصائص النمائية والسلوكية العامة للأطفال التوحديين يساعد في توضيح أساليب تعديل السلوك المستخدمة تقليدياً مع هؤلاء الأطفال ومبررات استخدامها :
أ) الكلام ، واللغة ، والتواصل :
إن أحدى أهم خصائص الأطفال التوحديين الملفتة للنظر هي عجزهم عن التواصل مع الآخرين . فحوالي 50% من هؤلاء الأطفال لا يتكلمون والنسبة الباقية لا تمتلك سوى قدرة محدودة جداً من حيث التعبير والاستيعاب اللغوي .
وعندما يكون الطفل قادراً على الكلام ، فكلامه يكون غير مفهوم وتكراري . وذلك ما تطلق عليه الأدبيات المتخصصة اسم الترديد الصوتي أو المصاداة .
ومثل هذه الظاهرة تعيق قدرة الطفل على التواصل والتعلم . ولما كانت العلاقة بين الترديد الصوتي والكلام الطبيعي علاقة عكسية ، فإن معظم الدراسات المتعلقة بتدريب المهارات اللغوية للأطفال التوحديين ركزت على إيقاف ظاهرة الترديد والمصاداة . ولذلك فإن أحد الأهداف المهمة في تدريب معظم الأطفال التوحديين مساعدتهم على تطوير نظام تواصلي لا يتضمن لغة معقدة بالضرورة بل قد يقتصر على استخدام كلمات مفردة أو لغة إشارة ، الخ .
ب) المهارات الاجتماعية والسلوكية :
تتمثل الصفة الأساسية الثانية للأطفال التوحديين في مظاهر العجز الشديد في نموهم الاجتماعي والذي يظهر أساسا على شكل انسحاب عاطفي وعدم فهم قواعد التفاعل الاجتماعي . ويعتقد إن هذا العجز لا ينجم عن رغبة هؤلاء الأطفال بتجنب الآخرين أو عن عدم اكتراثهم بهم بقدر ما ينجم عن عدم استيعابهم لأصول التعامل الطبيعي مع الأشخاص الآخرين . كذلك فإن هؤلاء الأطفال يظهرون أشكالا مختلفة من السلوكيات غير المناسبة مثل السلوك العدواني ، وإيذاء الذات ، ونوبات الغضب ، والفوضى ، الخ . ومن الواضح ان مثل هذه الاستجابات بحاجة إلى خفض وان الاستجابات التكيفية بالمقابل بحاجة إلى تدعيم وتطوير .
ج) السلوك النمطي :
أما الصفة الرئيسية الثالثة المميزة للأطفال التوحديين فهي نزعتهم لإظهار مستويات غير طبيعية من الارتباط بالأشياء والأحداث تعبر عن ذاتها بإصدار السلوك النمطي ( أو ما يعرف أيضاً بالسلوك الطقوسي أو التوحدي أو سلوك إثارة الذات ) . كذلك فإن استجابات هؤلاء الأطفال تعبر عن شعورهم بعدم الطمأنينة إزاء التغيرات غير المتوقعة في البيئة من حولهم . وحتى طرقة لعبهم تتصف بالرتابة ، والنمطية وتعكس مدى محدوداً جداً من التخيل .
د) الضعف العقلي :
خلافاً للاعتقاد الذي كان سائداً لعدة سنوات ، فإن معظم الأطفال الذي يعانون من التوحد لديهم تتخلف عقلي . ولعل تمتع هؤلاء الأطفال بمظهر جسمي طبيعي ، وبمهارات حركية عادية ، وببعض المهارات المتطورة أحياناً هي التي أدت إلى شيوع ذلك الاعتقاد غير الصحيح .
هـ) عدم تكافؤ النمو أو عدم ثباته :
كذلك فإن من خصائص الأطفال الذين يعنون من التوحد أن نموهم غير متكافئ بمعنى أنه قد يكون متطوراً في بعض المجالات وغير متطور في مجالات أخرى . ومن الخصائص الأخرى لنمو الأطفال عدم الثبات من وقت إلى آخر بمعنى أنهم يستجيبون في وقت ما لا يستجيبون في أوقات أخرى .
و) الانتباه المفرط في انتقائيته :
ومن الخصائص الأساسية للأطفال التوحديين التي لها مضامين هامة عند تنفيذ برامج تعديل السلوك بل وعند تنفيذ البرامج التعليمية والتدريبية عموماً هي أن هؤلاء الأطفال يواجهون صعوبة كبيرة في الاستجابة للمثيرات المتعددة وذلك ما يسمى بالانتقائية المفرطة للمثيرات . وتزداد هذه الانتقائية بازدياد شدة التوحد . ولا يعني هذه الظاهرة ان الأطفال التوحديين يجرون عملية مسح للمثيرات وينتقون الملائم منها ، ولكنهم في حقيقة الأمر يستجيبون لبعض خصائص المثير والتي قد تكون غير مهمة وعديمة الصلة بالموقف . والمضامين التدريبية ذات العلاقة هنا واضحة وهي ان التدريب باستخدام مثيرات متعددة لن يكون مجدياً مع هؤلاء الأطفال . كذلك فإن التدريب الفعال هو الذي يوظف النموذج الحسي المفضل بالنسبة للطفل وليس التدريب بتوظيف مختلف الحواس .
والمثل ، فإن استخدام أسلوب التلقين والحث والذي يتضمن توظيف مثيرات تمييزية إضافية لمساعدة الطفل على الاستجابة بشكل صحيح هو الآخر ليس مجدياً .
البرنامج التربوي الفردي :
لضمان حصول الطفل المعوق على برنامج تربوي يراعي حاجاته الفردية ، يحرص العاملون في ميدان التربية الخاصة على تصميم برنامج تربوي فردي لكل طفل تقدم له خدمات التربية الخاصة . وتتمثل العناصر الأساسية في البرنامج التربوي الفردي في :
1- تحديد مستوى الأداء التربوي الحالي للطفل ( مواطن الضعف ومواطن القوة في أدائه ) .
2- الأهداف طويلة المدى ( السنوية ) التي يتوقع أن ينجزها الطالب مع نهاية العام الدراسي .
3- الأهداف قصيرة المدى وهي الأهداف التعليمة السلوكية التي يقود إنجازها تدريجياً إلى إنجاز الأهداف السنوية .
4- تحديد الخدمات التربوية الخاصة ( التدريس المكيف ، الأساليب والأدوات المساعدة والمكيفة ، الخ ، ) والخدمات المساندة ( العلاج الطبيعي ، العلاج الوظيفي ، العلاج النطقي ، التربية البدنية الخاصة ، الخ ).
5- أساليب التقييم والمعايير المعتمدة لتحديد مستوى التقدم الذي يحرزه الطالب .
وبعد اختيار المهارات ودمجها في جدول النشاطات اليومية للطفل، يجب تسجيل المهارات على بطاقات مرجعية ( في غرفة الصف ، ينصح بكتابة جميع المهارات على البطاقات ومن ثم اختيار بعض البطاقات من المجموعة الكلية للطفل ) . ويجب إعداد بطاقة مرجعية إضافية لكل طفل من أجل تسجيل مستوى أدائه اليومي عليها . والشكل رقم (2_ 1) يقدم مثالاً على هذه البطاقات .
الشكل رقم (2_ 1)
بطاقة تسجيل

اسم الطالب :.............. ............... ... ............... ....... الأسبوع : ...................
رقم المهارة عدد التكرارات السبت الأحد الاثنين الثلاثاء الأربعاء الخميس
36 10

         


37 10 ××××         
83 10 ×         
124 10           
163 10 ×××         
إن تسجيل مستوى أداء الطفل على المهارات أمر ضروري لتحديث البرنامج التدريبي للطفل أو إعادة النظر فيه ، ويجب إعادة تقييم برنامج الطفل وتعديله عندما تقتضي الحاجة ذلك ، شهرياً على أقل تقدير بل ويفضل أسبوعياً . وإذا سمحت الظروف ، يجب أن يقوم كل من المعلمين والآباء بتقييم تقديم الطفل وأن يعملوا معاً على تعديل البرنامج .
مبادئ النمو الإنساني الطبيعي :
(1) يسير النمو الإنساني وفق نمط قابل للتنبؤ .
(2) يمثل النمو الإنساني عملية تفاعلية بين وضع الفرد في وقت ما والبيئة التي يعيش فيها وليس الوراثة فقط (3) لا يتطور أي مجال من مجالات الأداء بمعزل عن المجالات الأخرى .
(4) تتطور المهارات من الأداء غير المتخصص (العام) إلى الأداء المتخصص (المحدد) .
(5) يمتلك الناس من كافة مستويات النمو جملة معقدة من المهارات والكفايات .
(6) أن الناس من كافة مستويات النمو هم متعلمون نشطون .
موجهات تقييم أداء الطلبة لتطوير البرامج التربوية الفردية المناسبة
أ. استخدام الاختبارات وأدوات التقييم التي تتمتع بالصدق ( تقيس الأشياء التي صممت لقياسها ) ، وقيام أشخاص مدربين بتطبيق هذه الاختبارات والأدوات .
ب. الاهتمام بتقييم الحاجات التربوية بأبعادها ومجالاتها المختلفة وعدم اقتصار التقييم على تحديد درجة الذكاء فقط .
ج. التأكد من أن الاختبارات وأدوات التقييم المستخدمة تعكس القابليات الحقيقية والتحصيل الفعلي للطالب وليس الضعف الحسي ( السمعي والبصري ) أو اللغوي أو الحركي الذي يعاني منه .
د. عدم الاكتفاء باستخدام اختبار واحد مهما كان نوعه لتطوير البرنامج التربوي الفردي للطالب .
هـ. قيام فريق متعدد التخصصات يضم عدة متخصصين ذوي خبرة وتدريب بتقييم مستوى الأداء الراهن للطالب .
ح. تقييم كافة مجالات الأداء المرتبطة بإعاقة الطالب بما فيها القدرات السمعية ، والبصرية ، والاجتماعية ، والانفعالية ، والعقلية ، والتواصلية ، والحركية ، والوضع الصحي ، والتحصيل الأكاديمي .
وتعتمد فاعلية البرنامج التربوي على عاملين أساسيين هما : نوعية البرنامج وطرق التعليم المستخدمة لتنفيذه . وقد تكون طرق التعليم أكثر أهمية من البرنامج . فحتى لو كان البرنامج متميزاً بصفة استثنائية فهو لن يكون فعالاً إذا تم تنفيذه بطريقة ضعيفة . وبما أن المعلم هو الذي يقدم البرنامج للطفل . ولا يقتصر استخدام كلمة ( معلم ) هنا على معلم غرفة الصف فهي تشير أيضاً إلى الوالدين وجميع الأشخاص الذين يعملون مع الطفل .
وتتحدد فاعلية أي طريقة تعليمية جزئياً على ضوء شخصية كل من المعلم والطفل . فالطرق التي يستخدمها بعض المعلمين بفعالية كبيرة قد لا يكون فعالة عندما يستخدمها معلمون آخرون . وبالمثل ، قد لا تكون الطرق الفعالة مع أحد الأطفال فعالة مع طفل آخر . وهكذا فإن من الأهمية بمكان اختيار الطرق التعليمية اعتماداً على الإجراءات الفعالة والمجدية في موقف ما . ومع إنه لا يوجد قوانين مطلقة لمنهجية التعليم ، هناك طرق أكثر فاعلية من غيرها . ومن أهم هذه الطرق طرق تعديل السلوك .
ويتضمن تعديل السلوك التطبيق المنظم للإجراءات المستندة إلى مبادئ التعلم ( وبخاصة منه مبادئ الاشراط الاجرائي والاشراط الكلاسيكي والتعلم بالملاحظة ) بهدف تغيير السلوك الإنساني ذي الأهمية الاجتماعية . ويتم ذلك من خلال تنظيم أو إعادة تنظيم الظروف والمتغيرات البيئية الحالية ذات العلاقة بالسلوك وبخاصة منها تلك التي تحدث بعد السلوك .
وينصب الاهتمام في تعديل السلوك على الاستجابات الظاهرة القابلة للملاحظة المباشرة . وتشتمل عملية تعديل السلوك على تخطيط وتنفيذ إجراءات عملية تهدف إلى ضبط الظروف البيئية ذات العلاقة بالسلوك وذلك تبعاً للطرائق الموضوعية المنظمة .
الأهداف السنوية ( طويلة المدى ) والأهداف قصيرة المدى
تشكل الأهداف طويلة المدى والأهداف قصيرة المدى الخطة التي يتم اعتمادها لتقديم التدريس الخاص للطالب المعوق بناء على مستوى أدائه الحالي . ويجب أن تتصف الأهداف طويلة المدى والأهداف قصيرة المدى على حد سواء بما يلي :
(1) أن تكون ذات علاقة بمستوى الأداء الراهن للطالب .
(2) أن تكون ذات علاقة مباشرة بالخطة التدريسية الخاصة .
(3) أن تكون بمثابة موجه عام لتنفيذ الخدمات للطالب .
والهدف طويل المدى هو وصف للتحصيل المتوقع للطالب مع نهاية العام الدراسي إذا تم تقديم الخدمات التدريسية المحددة له .
ويتم اختيار الأهداف طويلة المدى في ضوء :
(أ) التحصيل السابق للطالب .
(ب) مستوى الأداء الراهن للطالب .
(ج) الحاجات ذات الأولوية للطالب .
(د) قابلية الهدف للتحقيق .
(هـ) الفترة الزمنية التي يتم تخصيصها لمساعدة الطالب على تحقيق الهدف وبوجه عام ، يتم تحديد 3_ 4 أهداف سنوية في كل مجال ( موضوع ) دراسي للطالب الواحد .
ومن الأمثلة على الأهداف السنوية :
( 1) أن يستطيع الطفل إعداد وجبة إفطار لنفسه .
(2) أن يتمكن الطفل من ارتداء الملابس بمفرده .
أما الأهداف قصيرة المدى فهي خطوات قابلة للقياس تتوسط مستوى الأداء الراهن للطالب والأهداف السنوية المحددة له . ويتم تحديد الأهداف قصيرة المدى عن طريق تجزئة الهدف طويل المدى إلى عناصره الرئيسية ويتم صوغ الهدف طويل المدى باستخدام نفس الطرق المستخدمة في تحديد الأهداف السلوكية (الأداء ، المعيار ، الظروف) ومن الأمثلة على الأهداف قصيرة المدى :
أن يشير الطفل إلى الأقصر / الأطول .
خطوات تعديل السلوك :
أ) تحديد المشكلة السلوكية :
تتمثل الخطوة الأولى في عملية تعديل السلوك بالتحقق من وجود سلوك بحاجة إلى تعديل وذلك بإجراء عملية تقويم أولية غالباً ما تشمل المقابلة السلوكية ، وتطبيق قوائم التقدير السلوكية ، والملاحظة ، الخ .
ب) تعريف السلوك المستهدف :
تشمل الخطوة الثانية تحديد الأهداف المتوخاة على هيئة نتاجات سلوكية واضحة . فتحديد الأهداف المنشودة يعمل على توجيه برنامج تعديل السلوك وعلى تحديد المعايير التي سيتم في ضوئها الحكم على فاعليته .
ج) قياس السلوك المستهدف :
يشكل القياس جزءاً بالغ الأهمية في عملية تعديل السلوك . فبدون قياس دقيق قد نستمر باستخدام أساليب معينة على الرغم من أنها غير فعالة أو قد نتوقف عن استخدام إجراءات أخرى على الرغم من أنها فعالة .
د) تصميم برامج تعديل السلوك :
بعد جميع البيانات والتأكد من أن الطفل لديه مشكلة سلوكية بحاجة إلى علاج يجب اختيار أساليب تعديل السلوك اللازمة لتحقيق الأهداف العلاجية . وبعد تحديد ذلك يجب وصف العناصر التي يشتمل عليها البرنامج كتابياً .
هـ) تنفيذ برامج تعديل السلوك :
ثمة أخطاء كثيرة قد ترتكب في تطبيق البرامج العلاجية الأمر الذي يجعل التحدث عن فعاليتها أو عدم فعاليتها موضع شك وتساؤل . وبجه عام ، ينبغي التأكد من تنفيذ البرنامج على النحو المطلوب .
و) تقييم فاعلية برامج تعديل السلوك :
يشكل التقييم صمام الأمان في الحكم على فاعلية أي برنامج . ولكي يكون تقييم البرامج عملياً فلا بد من استخدام أساليب القياس الموضوعية التي يمكن الاعتماد عليها .
التعزيز :
يتضمن التعزيز تدعيم السلوك المناسب أو زيادة احتمالات تكراره في المستقبل من خلال إضافة مثيرات ايجابية أو إزالة مثيرات سلبية بعد حدوثه . والتعزيز ذو أثر ايجابي من الناحية الانفعالية حيث يؤدي إلى تحسين مفهوم الذات وهو أيضاً يستثير الدافعية ويقدم تغذية راجعة بناءة .
وبالرغم من أن التعزيز من أكثر أساليب تعديل السلوك الإنساني فاعلية إلا أن ذلك لا يعني استخدامه عشوائياً  فالتعزيز الفاعل هو التعزيز المشروط الذي يتوقف على طبيعة السلوك . وذلك يعني ضرورة تعزيز السلوك المناسب وعدم تعزيز السلوك غير المناسب .
ومن أهم أشكال التعزيز وأكثرها تفضيلاً التعزيز الايجابي . ومن الأمثلة على التعزيز الايجابي : معانقة الأم لطفلتها عندما تظهر سلوكاً حسناً ، تربيت المعلمة على كتف الطفل الذي ينتظر دوره ، الابتسام لشخص تصرف بطريقة مهذبة ، قول ( أحسنت) أو ( صحيح ) لطفل أجاب بشكل مناسب على سؤال ، الانتباه لطالب يؤدي واجبه المدرسي بإتقان ، وحتى يحقق التعزيز الايجابي وأهدافه بفاعلية ينبغي مراعاة العوامل التالية :
(أ) اختيار المعززات الايجابية المناسبة .
(ب) تقديم المعززات بعد حدوث السلوك المناسب فوراً .
(ج) تنويع التعزيز تجنباً للإشباع .
(د) استخدام جدول التعزيز المناسب .
(هـ) توفير المعززات بكميات تتلاءم والسلوك المستهدف .
القواعد السلوكية :
يتطلب ضبط سلوك الأطفال المعوقين القيام بإيضاح قواعد السلوك المناسب والمقبول لهم . فقواعد السلوك وبخاصة منها القواعد الواضحة والمعلنة قد تهيئ الفرص اللازمة للامتثال للتعليمات وعدم مخالفاتها . وعلى أية حال ، فعلى الرغم من إن إيضاح قواعد السلوك الصفي أمر ضروري ألا انه ليس بحد ذاته لتنظيم وتعديل سلوك الأطفال المعوقين . وما يعنيه ذلك هو ضرورة قيام المعلم بتعزيز الأطفال عندما يحترمون التعليمات وينظمون سلوكهم وفقاً لها وتجاهلهم عندما لا يمتثلون لها.
التغذية الراجعة :
تتضمن التغذية الراجعة تقديم معلومات للطفل توضح له الأثر الذي نجم عن سلوكه . وهذه المعلومات توجه السلوك الحالي والمستقبلي . والتغذية الراجعة قد تؤدي إلى واحدة أو أكثر من النتائج التالية :
1. قد تعمل التغذية الراجعة بمثابة تعزيز ( التغذية الراجعة الايجابية ) أو بمثابة عقاب ( التغذية الراجعة السلبية ) .
2. قد تغير التغذية الراجعة مستوى الدافعية لدى الطفل . فإذا حصل الطفل على علامة منخفضة فذلك قد يدفعه إلى الدراسة والتحضير .
3. قد تقدم التغذية الراجعة معلومات للطفل توجه أداءه وتعلمه ( التغذية الراجعة التصحيحية ) 4. قد تزود التغذية الراجعة الطفل بخبرات تعليمية جديدة أو فرص جديدة لممارسة تعلم سابق
الإطفاء :
يشتمل على تقليل السلوك تدريجياً من خلال إيقاف التعزيز الذي كان يحافظ على استمرارية حدوثه في الماضي. ويتطلب استخدام الأطفال بنجاح التعرف إلى طبيعة أثره في السلوك ويمكننا تلخيص خصائص السلوك الذي يخضع للإطفاء كما يلي :
1. أن السلوك المستهدف في بادئ الأمر يقوى بدلاً من أن يضعف . والسبب وراء ذلك هو أن الشخص سيحاول جاهداً أن يحصل على التعزيز الذي تعود عليه . فإن عدم تفهم هذه الحقيقة غالباً ما يدفع المعلمين والآباء إلى التخلي عن الإطفاء .
2. يؤدي هذا الإجراء إلى ظهور استجابات انفعالية مختلفة كالعدوان أو الغضب ، أو البكاء ، الخ .
3. كثيراً ما يظهر السلوك بعد انطفائه ، وتسمى هذه الظاهرة بالاستعادة التلقائية .
4. الإطفاء لا يقلل السلوك فورا بل تدريجياً . وتعتمد سرعة اختفاء السلوك الذي يخضع للإطفاء على عدة عوامل من أهمها جدول التعزيز الذي كان السلوك المستهدف يخضع له ( فالتعزيز المتقطع يعني مقاومة أكثر للإطفاء ).
تعزيز السلوك النقيض :
في هذا الأسلوب يقدم التعزيز للشخص بعد قيامه بسلوك مناسب محدد مسبقاً لا يتوافق جسمياً أو وظيفياً مع السلوك غير المناسب المراد خفضه أو إيقافه . ويقوم هذا الأسلوب على افتراض مفاده أن تقوية السلوك المناسب المناقض للسلوك غير المناسب المراد خفضه ستعمل على خفض احتمالات حدوث السلوك غير المناسب.
مثال توضيحي :
طفل يقوم بوضع يده في فمه بشكل مفرط . وتقرر المعلمة أن الوضع يتطلب خفض هذا السلوك لدى الطفل . وترى المعلمة أن أفضل سلوك نقيض يمكن تعزيزه ليتوقف الطفل عن وضع يديه في فمه هو أن يضع الطفل يديه على الطاولة بعيداً عن فمه.
وتقرر المعلمة أن السلوك الذي سيتم أشغال يدي الطفل به هو الكتابة على ورقة في جلسات تدريبية تنفذ من وقت إلى آخر مدة كل منها (10) دقائق وتقرر المعلمة أيضا إن المعززات التي سيتم استخدامها مع الطفل هي الثناء ، والعصير ، ورقائق البطاطا .
وفي الجلسة التدريبية ، تجلس المعلمة بجوار الطفل وتوجهه للكتابة على الورقة . وعندما يبدأ الطفل بالكتابة تعززه المعلمة مباشرة وتستمر بتعزيزه كل بضع ثوان طالما انه لم يضع يده في فمه . أما إذا وضع يده في فمه فهي تتجاهله ( تمتنع عن تعزيزه ) . وتستمر بتعزيز سلوك الكتابة لديه الفترة التي تمر بين معزز وآخر تدريجياً إلى أن يصبح الطفل يحصل على التعزيز بعد قيامه بالكتابة لمدة (2_ 3 ) دقائق .
أمثلة توضيحية أخرى للسلوكيات النقيضة :

السلوك السلوك النقيض

• الرفرفة باليدين .
• الصراخ والبكاء .
• التحرك المستمر في الغرفة .
• رمي الألعاب على الأرض .
• هز الجسم للإمام وللخلف .
• تناول الطعام أثناء التنقل .
• عدم التواصل العيني . استخدام اليدين في نشاط مفيد.الهدوء .
الجلوس في الكرسي .
وضع الألعاب في مكانها .
إبقاء الجسم ثابتاً .
تناول الطعام على المائدة .
النظر إلى وجوه الآخرين .

تعزيز السلوكيات الأخرى :
وفقاً لهذا الأسلوب يقدم التعزيز للشخص مع نهاية فترة زمنية محددة مسبقاً امتنع في أثنائها عن القيام بالسلوك غير المناسب ، وهكذا ، فإن هذا الأسلوب يشمل تعزيز غياب السلوك.
مثال توضيحي :
طفل في السادسة من عمره يصفع رأسه بقبضة يده بشكل متكرر . وتقرر المعلمة استخدام تعزيز السلوكيات الأخرى لإيقاف سلوك الإيذاء الذاتي هذا . وبالطبع تحتاج المعلمة أولاً إلى تحديد تكرار هذا السلوك لدى الطفل قبل البدء بمعالجته . وتفعل ذلك بملاحظته لمدة عشر دقائق كل نصف ساعة على مدار أربعة أيام متتالية . وتجد المعلمة أن الطفل يصفع رأسه مرة كل خمس دقائق بالمتوسط . وبناء على ذلك ، تقرر المعلمة ما يلي :
1- استخدام فترة زمنية مدتها ثلاث دقائق على مدار ساعة واحدة يومياً .
2- تنفيذ الجلسة العلاجية على مستوى فردي في ركن من أركان غرفة الصف .
3- اشغلا الطفل بألعاب مختلفة أثناء الجلسة العلاجية .
4- تعزيز الطفل بالمعززات المفضلة له عندما تنقضي فترة الزمنية المحددة دون أن يقوم الطفل بصفع رأسه 5- إطالة الفترة تدريجياً من ثلاث دقائق ، إلى أربع ، فخمس وهكذا بعد أن يتبين أن الطفل لم يعد يصفع رأسه في الجلسات العلاجية.
6- إطالة الفترة أكثر وأكثر بعد مرور عدة أيام امتنع فيها الطفل عن إيذاء نفسه وفي ذاته إطالة مدة الجلسة العلاجية من ساعة إلى ساعتين فثلاث فأربع وهكذا .
دراسة حول تطبيق برنامج تعزيز رمزي في البيت
كان الطفل في هذه الدراسة في الصف الأول الابتدائي ، وقد أخذه والده إلى عيادة تربوية في إحدى الجامعات لأنه كان يعاني من مشكلات متنوعة ، واشتكى والدا الطفل من سلوكه في البيت . وكانت السلوكيات الثلاثة الأكثر إزعاجاً لوالدي الطفل : بقاؤه مستيقظاً لوقت متأخر ليلياً ، وعدم الامتثال لتعليمات الوالدين ، والانتقالية المفرطة في الطعام .
ووافق الوالدان على القيام بجمع معلومات عن السلوكيات الثلاثة في مرحلة خط الأساس لمدة أسبوع وتم تدريب الوالدين على استخدام أسلوب تسجيل تكرار السلوك من خلال الملاحظة المباشرة . وبعد ذلك اجتمع الوالدان بفريق العمل في العيادة لتصميم برنامج المعالجة . وقد تم تعزيز جهود الوالدين وطلب منهما الاستمرار بتسجيل تكرار السلوكيات الثلاثة المستهدفة . وابتدأ الوالدان بمعالجة سلوك واحد في المرحلة الأولى . وكان ذلك السلوك بقاؤه مستيقظاً بعد موعد النوم المتفق عليه ، وتم الاتفاق على استخدام نظام نقاط بسيط .
فإذا ذهب الطفل إلى غرفته في موعد النوم المقرر ولم يغادر سريره حتى الصباح كان يحصل على نجمة يضعها والده على لوحة . وإذا حصل على نجمتين في يومين متتالين كان باستطاعته أن يختار ما يريد من قائمة أنشطة محببة إلى نفسه تم إعدادها لهذا الغرض . إضافة إلى ذلك ، كان الطفل يحصل على تعزيز لفظي.
وبعد خمسة أيام من استخدام نظام النقاط لمعالجة سلوك الطفل عند موعد النوم ، ابتدأ الوالدان بتطبيق ذلك النظام لمعالجة سلوك عدم الطاعة . وأصبح الطفل يحصل على نجمة عن كل يوم يمتثل فيه لخمسة من الأوامر الصادرة عن والديه . وكان الطفل يحصل على ثناء من والديه ويستطيع اختيار النشاط المفضل أو اللعبة المفضلة إذا حصل على نجمتين في يومين متتاليين وبعد مرور ستة أيام على معالجة سلوك عدم الطاعة بدأ الوالدان بتطبيق نظام النقاط لمعالجة انتقائيته في تناول الطعام . فقد أصبح الطفل يحصل على نجمة عن كل خمس ملاعق يتناولها من الطعام غير المفضل بالنسبة له . وبالمثل ، كان حصوله على نجمتين في يومين متتاليين يؤهله لاختيار ما يريد من قائمة الأنشطة والألعاب .
وقد نجحت الأساليب السلوكية البسيطة المشار إليها أعلاه في معالجة سلوك الطفل عند موعد النوم . فقبل العلاج ، كان ينزل من سريره ويخرج من غرفته بمتوسط 3 مرات ليلياً . وعند المعالجة توقف ذلك السلوك تماماً.
وأما سلوك عدم الطاعة ، فقد كان متوسط حدوثه 42% في خط الأساس ( قبل المعالجة ) وانخفض إلى 19% بعد المعالجة . وبالمثل تغير سلوك الطفل فيما يتعلق بتناول الطعام فأصبح يأكل ما تقدمه له أمه أكثر بعد تطبيق نظام النقاط في حين أنه لم يكن يأكل شيئاً سوى الطعام المفضل لديه قبل تطبيق ذلك النظام .
تعزيز السلوك المناسب :
في هذا الأسلوب يقدم التعزيز للشخص الذي يراد خفض سلوك غير مناسب لديه عند قيامه بسلوك مناسب محدد مسبقاً . والافتراض الذي يستند إليه هذا الأسلوب هو إن تقوية السلوك المناسب قد ينتج عنها أضعاف السلوك غير المناسب .
مثال توضيحي :
طفل يهز جسمه بشكل متكرر. وتقرر المعلمة استخدام تعزيز السلوك المناسب لخفض هزه لجسمه . وبعد جميع البيانات عن هز الجسم لدى الطفل ، تقرر المعلمة إن الاستجابات المناسبة التي ستعززها لديه هي النظر إليها ، واللعب بالألعاب . وتخطط المعلمة لتنفيذ جلسة علاجية يومية مدتها نصف ساعة . وتقرر تدريب الطفل فردياً في أحدى زوايا غرفة الصف . وتحدد المعززات المفضلة للطفل قبل البدء بتطبيق البرنامج . وتبدأ بتعزيز الطفل مباشرة عندما ينظر إليها وعندما يلعب بالألعاب وتستمر بتعزيزه بشكل متكرر على مدار عدة جلسات إلى أن ترى إن الطفل أصبح يتواصل معها بصرياً ويلعب بالألعاب أكثر فأكثر . وبعد ذلك ، تقرر المعلمة أن تطيل الفترة بين تعزيز وآخر تدريجياً وتطيل كذلك مدة الجلسة التدريبية تباعاً تعزيز الانخفاض التدريجي في السلوك :
يستخدم هذا الأسلوب لخفض السلوك غير المناسب الذي يمكن تحمله إذا حدث قليلاً ولا يمكنه تحمله إذا حدث كثيراً. وهو يعمل على تقليل تكرار السلوك أو مدته خطة فخطوة وبذلك فهو عكس التشكيل .
مثال توضيحي :
طفل يخرج من مقعده بشكل متكرر في أوقات غير مناسبة . تقرر المعلمة خفض هذا السلوك لديه بتعزيز انخفاضه بشكل تدريجي . وتبدأ بتعريف السلوك إجرائيا ، وتجمع معلومات عن تكراره في فترة ملاحظة مدتها الكلية نصف ساعة يومياً . وتجد أن الطفل يغادر مقعده بمعدل عسر مرات في نصف ساعة . وتحدد المعززات المفضلة بالنسبة له . وتبدأ بتعزيزه أثناء تنفيذ البرنامج العلاجي في جلسات يومية إذا خرج من المقعد أقل من عشر مرات في نصف الساعة . وبعد ذلك تعززه إذا خرج أقل من ثماني مرات فسبع مرات وهكذا .
إن الإجراء المناسب في الحالات التي يكون التعزيز فيها مستمداً من التفاعل الاجتماعي هو الإجراء المعروف بالإقصاء عن التعزيز الايجابي . ويشتمل هذا الإجراء على حرمان الشخص – مؤقتاً – من أمكانية الحصول على التعزيز وذلك بإقصائه من البيئة المعززة إلى بيئة غير معززة حال تأديته للسلوك المراد تقليله .
ولعل أهم الاعتبارات التي ينبغي مراعاتها عند استخدام الإقصاء هو التأكد من أن الموقف ( أو المكان ) الذي يقصي عنه الشخص معزز له بالفعل وإن الموقف الذي يقضي إليه غير معزز بالمرة .
تكلفة الاستجابة :
تشير تكلفة الاستجابة إلى أن قيام الشخص بالسلوك غير المرغوب فيه سيكلفه شيئاً ما . وذلك الشئ هو فقدان جزء من المعززات التي في حوزته . بعبارة أخرى ، يشتمل هذا الإجراء على اخذ جزء من المعززات من الفرد بعد تأديته للسلوك المستهدف مباشرة وذلك بهدف تقليل احتمالات حدوثه في المستقبل.
ومن أهم النقاط التي يجب أخذها بالاعتبار عند استخدام تكلفة الاستجابة ضروري أن تتناسب كمية الغرامة مع طبيعة السلوك المستهدف . فنحن لا نريد أن يفقد الشخص كل ما في حوزته من معززات ، فإذا حدث ذلك فلا معنى لاستخدام تكلفة الاستجابة أصلاً إذ أن الشخص لم يعد لديه ما يفقده .
التصحيح الزائد :
يستند التصحيح الزائد إلى منطق بسيط يقول أن على الإنسان الذي يسيء التصرف أن يتحمل نتائج سلوكه . وتبعاً لذلك جاء هذا الإجراء ليشتمل على عنصرين أساسيين وهما :
أ. إرغام الشخص على أن يعيد الوضع إلى حال أفضل من الذي كان عليه قبل قيامه بالسلوك غير المناسب وهذا ما يسمى بتصحيح الوضع . وهكذا فالتصحيح الزائد إجراء عقابي يحاول التأكيد للفرد على إن سلوكه غير المقبول سيترتب عليه عواقب تزعجه وتتبعه فعلاً .
ب. أما العنصر الثاني فيسمى بالممارسة الايجابية ويشتمل على أرغام الشخص في حالة قيامه بالسلوك غير المقبول على تأدية سلوك بديل له لفترة زمنية محددة .
التوبيخ :
التوبيخ هو التعبير عن عدم الموافقة أو عدم الرضا عن سلوك الفرد بطريقة لفظية ( كقول : كلام سخيف ، جاهل ، خطأ، الخ ) أو بطريقة غير لفظية ( كالنظرة الغاضبة أو الساخرة ).
وتوضح الدراسات أن التوبيخ بصوت منخفض أكثر نجاعة من التوبيخ بصوت عال . كذلك فالعوامل التالية تزيد فاعلية التوبيخ .
أ. السلوك غير اللفظي أثناء التوبيخ ( وبخاصة الاتصال العيني ) .
ب. الاقتراب من الفرد أثناء توبيخه . كذلك تشير البحوث العلمية إلى أن التوبيخ يكون أكثر فاعلية إذا أقترن بمثير عقابي فعال ، وإذا لم يشتمل على مناقشات مطولة وعنيفة مع الشخص عند توبيخه .
ضبط المثير :
ومن الأساليب الأخرى المستخدمة لمعالجة السلوكيات غير التكيفية ( مثل : إيذاء الذات ، السلوك النمطي ، السلوك العدواني ، الانسحاب الاجتماعي ) الأساليب المتعلقة بتنظيم أو إعادة تنظيم المثيرات البيئية . وتأخذ هذه الأساليب أشكالا عديدة مثل : إزالة الدلالات التي تهيئ الفرصة لحدوث السلوك ، وتزويد الطفل بنماذج تكيفية ، وخفض الإثارة المنفرة والمحدثة للسلوك ، وتطوير القدرة على حل المشكلات والصرعات .
كذلك تتضمن هذه الأساليب توفير الظروف المناسبة لحدوث الأنماط السلوكية البديلة للسلوك غير التكيفي ، وتوجيه الطفل لعدم تأدية السلوك غير المرغوب فيه والطلب منه وتشجيعه على تأدية مهمات معينة بهدف منعه من القيام بالسلوك غير المرغوب فيه .
التسلسل :
هو أسلوب يتضمن تجزئة السلوك المستهدف إلى الاستجابات الفرعية التي يتكون منها وترتيبها بشكل متسلسل . وفي البداية يتم تحديد مستوى الأداء الراهن للطفل لمعرفة الاستجابات التي يستطيع تأديتها والاستجابات التي لا يستطيع تأديتها . وبعد ذلك يتم تحديد الخطوات اللازمة لتعليم الطفل المهارات التي يفتقر إليها . ويتم تعليمه تلك المهارات الواحدة تلو الأخرى إلى أن يتمكن في النهاية من تأدية السلوك المستهدف بشكل مناسب .
التشكيل :
يتضمن هذا الأسلوب تطبيق مبدأ التعزيز الايجابي للاستجابات التي تشبه السلوك النهائي المراد الوصول إليه ومبدأ المحو ( الامتناع عن التعزيز ) للاستجابات التي تختلف عن السلوك النهائي ولا تقود إليه . ولأن التشكيل يؤدي إلى تعلم السلوك النهائي بشكل تدريجي فهو يسمى التقريب التتابعي .
وعند استخدام هذا الأسلوب نقوم أولاً بتحديد السلوك النهائي الذي نريد من الطفل أن يتعلمه ، ومن ثم نختار السلوك المدخلي ( نقطة البداية ) ونعززه ايجابياً بشكل متواصل في بادئ الأمر ، ومن ثم نعززه كلما اقترب أكثر فأكثر من السلوك النهائي ، وأخيراً نعزز السلوك النهائي في كل مرة يحدث فيها في البداية ونعززه بشكل متقطع في البداية .
النمذجة والتقليد :
يتضمن هذا الأسلوب تعليم الطفل المهارة المطلوبة عن طريق إتاحة الفرصة له لملاحظة طفل آخر وهو يقوم بتأديتها بشكل صحيح . ولكي يتعلم الطفل المستهدف ( الملاحظ ) من الطفل النموذج ينبغي :
1-  الفوز بانتباهه .
2- تزويده بالتوجيهات المناسبة .
3- البدء بسلوك بسيط نسبياً .
4- تعزيزه عندما يقلد السلوك الذي لاحظه بشكل مناسب.
التلقين والتوجيه :
يشتمل هذا الأسلوب على تقديم مساعدة ( لفظية أو جسمية أو البصرية ) للطفل لتشجيعه على إظهار الاستجابة المطلوبة وتعلمها . ويتضمن التلقين اللفظي التعليمات المقروءة وآلة ( مثل : أن تقول الأم لطفلها قبل أن نبدأ بتناول الطعام نقول : ( ............... ) ويشتمل التلقين الجسمي على تقديم المساعدة البدنية ( كأن تمسك الأم بيد طفلها لتساعده على تعلم الكتابة ). وأما التلقين البصري فهو يشمل أنماطاً مختلفة من اللغة غير المنطوقة ( كالتأشير أو استخدام الصور ، الخ ) .
استخدام التلقين ( التوجيه ) في تدريب الأطفال المعوقين
1. أعط التعليمات اللفظية وانتظر (5) ثوان .
2. إذا استجاب الطفل بشكل صحيح عززه .
3. إذا استجاب الطفل بشكل خاطئ تجاهله .
4. إذا لم يستجب الطفل ، وجهه لفظياً .
5. إذا استجاب بشكل صحيح عززه .
6. إذا استجاب بشكل خاطئ تجاهله.
7. إذا لم يستجب الطفل لقنه بالإيماءات .
8. إذا استجاب الطفل بشكل صحيح ، عززه .
9. إذا استجاب الطفل بشكل خاطئ تجاهله .
10. إذا لم يستجب الطفل ، أره نموذجاً / أو أفعل المهرة أمامه .
11. إذا استجاب بشكل صحيح عززه .
12. إذا استجاب بشكل خاطئ تجاهله.
13. إذا لم يستجب الطفل ، وجهه جسمياً بشكل جزئي .
14. إذا استجاب بشكل صحيح عززه .
15. إذا استجاب بشكل خاطئ تجاهله.
16. إذا لم يستجب الطفل ، وجهه جسمياً بشكل كامل .
17. إذا استجاب بشكل صحيح عززه .
الإخفاء :
هو الإزالة التدريجية للتوجيه الجسدي واللفظي بهدف تشجيع الطفل على تأدية المهارة المطلوبة بالاعتماد على النفس . وإذا تمت إزالة التوجيه ( المثيرات التلقينية ) كلياً ودفعة واحدة وليس تدريجياً فقد يتوقف الطفل عن تأدية المارة . وإذا تمت إزالته ببطء شديد فقد يتعود الطفل على المساعدة الخارجية مما يحد من أدائه المستقل . وكمثال توضيحي لإخفاء التوجيه ( التلقين ) اللفظي يمكن تلاشي التعليمات اللفظية من ( يا أحمد ، أذهب إلى النافذة وأغلقها ) إلى ( أحمد ، أغلق النافذة ) ، إلى ( أحمد ، النافذة ) إلى النظر إليه وقول ( النافذة )
تدريب الوالدين :
طرأت تغيرات كبيرة على نظرة العاملين في مدارس ومؤسسات التربية الخاصة إلى آباء وأمهات الأطفال المعوقين في السنوات الماضية . ففي حين كان الآباء والأمهات يعاملون بوصفهم يحتاجون إلى المعلومات والإرشاد وانه ليس لديهم شيء يقدمونه للعاملين في ميدان التربية الخاصة ، أصبح المهنيون حديثا يدركوا أهمية الدور الذي يلعبه الوالدان في التأثير على النمو الكلي لطفلهما المعوق . فمن الممكن أن يتعلم الوالدان مبادئ وأساليب تعديل سلوك الأطفال المعوقين وبمقدورهما إحداث تغيرات ذات أهمية في سلوك طفلهما .
وتعتبر أساليب تعديل السلوك الأكثر استخداماً في برامج تدريب أباء وأمهات الأطفال المعوقين . والسبب في ذلك هو إن هذه الأساليب تمكن الوالدان من لعب دور مهم وفاعل في الخدمات التربوي والعلاجية المقدمة لطفلهما المعوق . وتؤكد الأدبيات إن تبني منحى تعديل السلوك في تدريب الوالدين يتمتع بالخصائص الايجابية التالية :
أ. من الممكن إيضاح أساليب تعديل السلوك للوالدين حتى لو لم يكونا على معرفة بإجراءات التدخل العلاجي النفسي والتربوي التقليدية .
ب. إن تعديل السلوك يتصف بكونه عملاً منظماً يستند إلى نتائج البحوث التجريبية .
ج. من الممكن استخدام التدريب الجمعي لإيضاح مبادئ تعديل السلوك وأساليبه لآباء وأمهات الأطفال المعوقين .
د. من الممكن تدريب والدي الطفل المعاق على استخدام أساليب تعديل السلوك في فترة زمنية قصيرة نسبياً .
هـ. إن منحى تعديل السلوك لا يفترض وجود مرض أو اضطراب نفسي وراء المشكلات السلوكية التي يعاني منه الطفل المعوق .
و. إن بالا مكان معالجة العديد من المشكلات السلوكية لدى الأطفال المعوقين باستخدام أساليب تعديل السلوك ز. إن منحى تعديل السلوك يوفر الفرص المناسبة لمعالجة السلوك المشكل في البيئة الطبيعية التي يحدث فيها وبمشاركة الأشخاص الذين يتعاملون مع تلك المشكلات ويعانون منها .
ح. إن إجراءات تعديل السلوك تمكن المهنيين في ميدان التربية الخاصة من توظيف كفايتهم المهنية بشكل فعال وعملي .
ولتعريف والدي الطفل المعوق بمبادئ تعديل السلوك ولتطوير القدرة لديهما على تطبيق تلك المبادئ بشكل صحيح يوظف المتخصصون في ميدان التربية الخاصة طرقا عدة . وفي هذا الجزء من الورقة نعرف تلك الطرق والتي تشمل : النمذجة ، ولعب الأدوار ، والملاحظة ، والممارسة السلوكية ، والتدريب الخاص .
لعب الأدوار :
تشمل عملية لعب الأدوار إيضاح الموقف وتبرز العناصر المعرفية والانفعالية التي يتضمنها الحدث أو الموقف وعند استخدام هذا الأسلوب يقترح إتباع ما
1- يقوم المعلم بإيضاح الدور الذي سيلعبه الأب ويناقش الأداء معه .
2.يقوم الأب بتقليد أداء المعلم .
3.يقوم الأب بلعب عدة أدوار فيما يتصل بتعديل سلوك الطفل المعوق .
4.بعد كل جلسة من جلسات المحاكاة ولعب الدور يقوم المتدرب بتحليل أدائه ويركز المعلم على مواطن الضعف ومواطن القوة في الأداء ويقدم الاقتراحات فيما يتصل بسبل تحسين الأداء .
5. يلخص المعلم خصائص أداء المتدرب ويقدم الانتقادات البناءة ذات العلاقة .
6. يطلب المعلم من الأب المتدرب أن يقدم أية اقتراحات أو آراء مركزا على النقد البناء .
7. يحصل المتدرب والمشاركون الآخرون في عملية لعب الأدوار على التعزيز الملائم لمساهمتهم في هذه العملية وإنجاحها .
الملاحظة :
من الأساليب الأخرى المستخدمة في تدريب الآباء أسلوب الملاحظة حيث يطلب منهما القيام بملاحظة الإجراءات السلوكية الصفية وأنماط الاستجابات المختلفة . ويعتقد الكثيرون إن هذا النوع من التدريب يجب أن يسبق أية محاولات لتعليم الآباء أساليب سلوك الأطفال المعوقين .
الممارسة السلوكية :
في الممارسة السلوكية يقوم الأب بتطبيق الأساليب السلوكية التي سيتم استخدامها تحت إسراف المدرب وذلك قبل استخدامها مع الطفل المعوق . بعبارة أخرى، تتضمن الممارسة السلوكية تأدية النشاطات التعليمية في ظروف تجريبية قبل تطبيقها في الظروف الحقيقية .
التدريب الخاص :
يزود هذا النوع من التدريب الآباء بالمهارات اللازمة لتعديل سلوك الطفل المعوق بدقة ووضوح . وذلك يتضمن عادة استخدام التعليمات اللفظية ، والتوجيهات والوسائل السمعية -البصرية ، والمواد والمراجع المبرمجة .
أ. تنفيذ التدريب في أوضاع مختلفة :
إحدى الاستراتيجيات الفعالة لنقل اثر التدريب هي تعليم الطالب المهارة في أكبر عدد من الأوضاع وليس في وضع واحد . فكلما ازداد عدد الأوضاع التي ينفذ قيها التدريب ، ازدادت احتمالات التعميم .
ب. استخدام عدة مدربين أو معلمين :
إستراتيجية أخرى فعالة لتعميم المهارات المكتسبة والاستمرار في تأديتها في أوقات لاحقة هي تنفيذ التدريب على أيدي مدربين أو معلمين مختلفين وليس على يدي مدرب أو معلم واحد .
ج. استخدام التعزيز المتقطع :
التعزيز المتواصل ( المستمر ) هو التعزيز المناسب عند تعليم سلوك جديد للطفل أو في مرحلة مساعدة الطفل على اكتساب السلوك . أما عند الرغبة في مساعدة الطفل على الاستمرار بتأدية السلوك الذي تعلمه ، فالتعزيز يجب أن يصبح متقطعاً ( جزئياً ) فهذا النمط من التعزيز هو الذي يساعد على تعميم المهارة والاستمرار بتأديتها بعد توقف التدريب .
د. الانتقال من التعزيز الفوري إلى التعزيز المؤجل :
ان تقديم المعزز مباشرة بعد حدوث السلوك المرغوب فيه ضروري في بداية التدريب ، أما في المراحل اللاحقة يفضل تأجيل التعزيز . والتعزيز يجب تأجيله تدريجياً وليس دفعة واحدة والا فإن سلوك الطالب قد يضعف أو يتوقف . وعندما يتم تأجيل التعزيز في المراحل الملائمة من العملية التدريبية فإن هدف التعميم يصبح أكثر قابلية للتحقيق . وسبب ذلك ببساطة هو أن التعزيز المؤجل غالباً ما يكون نمط التعزيز الشائع في الحياة اليومية .
هـ. تحليل ومراعاة البيئة الطبيعية للطالب :
ليس من شك في أن التدريب الذي يعد الطالب للأداء ويزوده بالمهارات اللازمة والمقبولة في بيئته الطبيعية يزيد احتمالات تعميم السلوك والمحافظة على استمراريته بعد التوقف عن تنفيذ البرامج التدريبية . والسبب الرئيسي وراء ذلك هو أن تأدية الطالب السلوكية التي يتقبلها الأشخاص المهمون في بيئته الطبيعية سيزيد من احتمالات تعزيزها وبالتالي استمراريتها بالحدوث .
و. التحول من التعزيز الاصطناعي إلى التعزيز الطبيعي :
الأصل هو أن يستخدم المعلم معززات طبيعية في الجلسات التعليمية والتدريبية ، الا انه قد يحتاج إلى استخدام معززات اصطناعية إذا تبين له إن المعززات الطبيعية غير فعالة . وعلى كل حال ، فبعد أن يستخدم المعلم المعززات الاصطناعية لتحقيق الأهداف التعليمية في المراحل الأولى من عملية التعليم ينبغي عليه أن يتحول إلى استخدام معززات طبيعية ( الثناء بدلاً من الطعام ، والانتباه بدلاً من نظام النقاط ، الخ) .
ز. التركيز على العناصر المشتركة :
يستطيع المعلمون مساعدة الأطفال على تعميم المهارات التي يتعلمونها من خلال التدريب باستخدام العناصر والمثيرات العامة التي يشترك بها كل من الوضع التدريبي والأوضاع الأخرى . فعلى سبيل المثال : إذا أردنا زيادة احتمالات دمج الطفل الملتحق بصف خاص في الصف العادي فإن علينا التأكد من أن الظروف التعليمية في الصف الخاص تشبه الظروف التدريبية في الصف العادي إلى أقصى درجة ممكنة . ودون ذلك سيكون من الصعب على الطالب تعميم الاستجابات والمهارات من الصف الخاص إلى الصف العادي .
ح. تنظيم الذات :
إن اكتساب مهارات تنظيم الذات من أكثر الأساليب فاعلية في تعميم السلوك والمحافظة على استمراريته . وقد بينت الدراسات في العقود الأربعة الماضية إمكانية تعليم كل من الطلبة العاديين والطلبة ذوي الحاجات الخاصة طرق تعديل سلوكياتهم ذاتياً . ويتضمن تدريب الطلبة على التنظيم الذاتي مساعدتهم على تعلم متابعة الذات ، وتقييم السلوك ذاتياً ، وتنظيم نتائج سلوكهم بتقديم التعزيز أو إلغائه أو بتقديم العقاب وذلك اعتماداً على السلوك
المهارات الاجتماعية الانفعالية
مقدمة :
تتبوأ المهارات الاجتماعية / الانفعالية مكانة بالغة الأهمية في البرامج التدريبية لجميع الأطفال المعوقين . وتعكس المهارات المتضمنة في هذا الجزء الحقائق المتصلة بالارتباط والانفصال . فالسنوات الأولى من العمر ذات أثر كبير على النمو الاجتماعي والانفعالي ، حيث أن تعلق الطفل بالوالدين وارتباطه بهما ضروري لنموه الطبيعي .
الجدول رقم (4 _ 1 ) بعض مظاهر التطور الطبيعي للتعلق بين الرضيع والأم
العمر
  خصائص علاقة التعلق

الميلاد – 3 شهور
  غالباً ما يشار إلى هذه المرحلة بأنها مرحلة عدم تمييز الاستجابة الاجتماعية . ويستخدم الطفل بعض السلوكيات ( مثل : تثبيت البصر ، والمتابعة ، والإصغاء ، والبكاء ، والابتسام ، وإصدار الأصوات ) للتفاعل مع البيئة . وقد لا يستطيع الطفل أن يميز بين الوجوه .
3 – 6 شهور
  يستجيب الطفل للأشخاص المألوفين بطريقة مختلفة عن استجابته للأشخاص الغرباء . وفي نهاية هذه المرحلة ، يبكي الطفل عندما تغادر الأم الغرفة .
3 – 6 شهور
  يقترب الطفل من الأم ويحاول التواصل معها بإتباعها ، والاقتراب منها ، والتعلق بها .
7 – 24 شهراً
  يستمر الطفل بمحاولة التواصل ولكنه قد يكتفي بالنظر والتفاعل اللفظي دون أن يسعى لملامسة الأم .
24 – 36 شهرا
  يصبح الطفل أكثر تقبلاً لابتعاد الأم عنه ولكن لفترات قصيرة .
48 – 60 شهراً
  يدرك الطفل إن علاقته مع أمه لا تعتمد على الاقتراب والتلامس الجسمي .

وبوجه عام ، السلوك الاجتماعي هو أي سلوك يتواصل الطفل من خلاله مع أي شخص آخر . وبهذا المعنى ، فإن أي سلوك يصدر عن الطفل يشاهده شخص آخر هو سلوك اجتماعي حتى لو لم يكن الهدف منه التواصل أو التفاعل . بلغة أخرى ، قد تتدخل الاستجابات أو تمنع التفاعل مع شخص آخر ومع ذلك فهي تعتبر استجابات اجتماعية . وهكذا فالسلوك الاجتماعي قد يكون إيجابياً ( يسهل التفاعل الاجتماعي ويشجعه ) أو سلبياً ( يعيق التفاعل الاجتماعي ) .
وتصنف السلوكيات الاجتماعية إلى سلوكيات مناسبة وسلوكيات غير مناسبة . وقد يختلف الحكم على السلوك أهو مناسب أم غير مناسب من معلم إلى آخر ومن أب إلى آخر اعتماداً على الموقف الذي يحدث فيه السلوك أو اعتماداً على الطفل الذي يقوم بالسلوك . فالسلوك الذي يعتبر مناسباً لطفل ما في موقف ما قد يعتبر غير مناسب بالمرة لو قام به الطفل نفسه أو طفل آخر في موقف مختلف .
المهارات الاجتماعية والانفعالية
تواجه أعداد كبيرة من الأطفال المعوقين مشكلات اجتماعية وانفعالية متنوعة . وتكمن وراء هذه المشكلات أسباب مختلفة من أهميتها :
(أ) افتقار الأطفال المعوقين إلى المهارات الاجتماعية اللازمة والكفايات الاجتماعية المناسبة .
(ب) تخوف الأطفال المعوقين من التفاعل الاجتماعي مع الآخرين بسبب خبرات الفشل السابقة (ج) تردد الأطفال الطبيعيين في التفاعل مع الأطفال المعوقين بسبب وجود خصائص جسمية مختلفة لديهم .
(د) افتقار الأطفال الطبيعيين إلى المعلومات الصحيحة عن الإعاقة والأطفال المعوقين .
(هـ) لجوء بعض أولياء الأمور إلى حماية أطفالهم المعوقين بشكل مبالغ فيه مما يحد من الفرص المتاحة لهم لتطوير مهارات التفاعل الاجتماعي .
(و) إظهار الأطفال المعوقين سلوكيات غير مقبولة وغير تكيفية ( مثل : التهور ، والعدوان ، والنشاط الزائد  وعدم النضج ، وعدم الثقة بالنفس ، الخ ) . وبناء على ذلك ، يجب أن تهتم البرامج التدريبية المقدمة للأطفال المعوقين بتطوير وتقوية المهارات الاجتماعية والانفعالية المناسبة وأضعاف أو إيقاف السلوكيات الاجتماعية والانفعالية غير التكيفية .
والسلوك الاجتماعي شأنه شأن السلوكيات الأخرى سلوك متعلم . فالطفل لا يولد ولديه ذخيرة سلوكية مناسبة أو غير مناسبة . فقد يتعلم الطفل السلوك في البداية من خلال المحاولة والخطأ أو بالتقليد ووسائل أخرى . وعندما يحاول الطفل تأدية سلوك ما لأول مرة فهو لا يعرف ماذا ستكون نتائج سلوكه . فإذا كانت النتائج إيجابية فهو سيكرر السلوك،أما إذا كانت غير معززة فهو قد لا يكرر ذلك السلوك . وإذا كانت النتائج غير سارة أو مؤلمة فعلى الأغلب أنه لن يكرر ذلك السلوك .
وإذا أصبح الطفل يؤدي سلوكاً ما في حياته اليومية فذلك بحد ذاته مؤشر على أن للسلوك نتائج معززة للطفل والنتائج التعزيزية قد يكون مصدرها داخل الطفل وقد يكون مصدرها البيئة الخارجية . وإذا كان السلوك مناسباً ورغب المعلمون والآباء في استمراره ودعمه فعليهم أن يعملوا على تقوية النتائج التعزيزية وذلك من خلال توفير معززات خارجية إضافية . أما إذا كان السلوك غير مناسب وأراد المعلمون والآباء إيقافه فعليهم إلغاء النتائج التعزيزية . فإذا كان السلوك مدعوماً بالمكافآت الخارجية مثل الانتباه الاجتماعي فباستطاعة المعلمين والآباء إزالة السلوك بإزالة المكافآت الخارجية . أما إذا كان السلوك مدعوماً بمكافآت داخلية ( إحساس داخلي سار بسبب تأدية السلوك ) فعلى المعلمين والآباء تعريض الطفل لحدث خارجي يبطل مفعول المكافأة الداخلية وقد يتمثل ذلك بالتدخل الجسمي لإيقاف السلوك عند حدوثه ( وبذلك يتوقف الإحساس السار الداخلي ) مقروناً بحدث ما غير سار بالنسبة للطفل مثل كلمة (لا) بصوت مرتفع أو بسحب الانتباه الاجتماعي أو صوت مزعج .
وتتعلق بعض المهارات في هذا الجزء بإزالة السلوك غير المناسب . وهذه المهارات ليست جزءاً من أي منهاج محدد ولذلك يجب التعامل معها بوصفها مهارات منفصلة
نظرية النمو النفسي / الاجتماعي ( لاريك اريكسون).
تحلل هذه النظرية النمو الشخصي والاجتماعي في الطفولة وفي المراحل العمرية الأخرى في سياق الخبرات الأسرية والاجتماعية والثقافية للشخص . وتتحدث هذه النظرية عن ثماني مراحل تطورية تشكل كل منها أزمة ينبغي للشخص التغلب عليها ليصبح نموه النفسي الاجتماعي تكيفياً طبيعياً . ويهمنا هنا المراحل الثلاث الأولى حيث أنها تنطبق على الأطفال الصغار في السن :
أ. مرحلة الثقة مقابل عدم الثقة : فالطفل يتعلم أن يثق بمن حوله إذا عملت أمه على تلبية حاجاته بدفء وحنان ودون تأخير . أما إذا حرم من هذه المعاملة فإن شعوراً بعدم الثقة يتطور لديه .
ب. مرحلة الاستقلالية مقابل الخجل والشك : في السنتين الثانية والثالثة من عمره ، تبدأ مهارات الأطفال بالتطور . فإذا نجح في ذلك تطور لديه شعور بالاستقلالية وإذا اخفق بشكل متكرر تطور لديه إحساس بالخجل والشك في قدراته .
ج. مرحلة المبادرة مقابل الشعور بالذنب : وبعد سن الثالثة يبادر الأطفال إلى تأدية العديد من الأنشطة الاجتماعية والحركية ، واللغوية ، الخ . فإذا حظي الطفل بالتقدير من الوالدين وغيرهما تتطور روح المبادرة لديه . أما إذا لم يحظ الطفل بذلك فإن شعوراً بالذنب يتطور لديه.
طرق تطوير المهارات الاجتماعية / الانفعالية للأطفال المعوقين
الانتباه إلى الأطفال عندما يحسنون التصرف وتجاهل السلوك غير المناسب الذي يصدر عنهم تكييف وتعديل الأنشطة لكل طفل حسب قدراته ومهاراته وذلك يعني تجنب طلب مهارات سهلة جداً أو صعبة جداً من الطفل تهيئة الأطفال للمواقف الجديدة وتزويدهم بالتعليمات وإبلاغهم بما نتوقعه منهم .
تقديم النموذج الجيد للأطفال ليتعلموا منه احترام الآخرين وتفهم مشاعرهم .
إشغال الأطفال بأنشطة مشوقة أثناء أوقات الفراغ وتنويع الأنشطة قدر المستطاع .
استخدام الأساليب الوقائية الفعالة مع الأطفال الذين لديهم قابلية لإساءة التصرف .
تفهم حاجة الأطفال إلى اللعب والحركة والكلام والاستكشاف وتوفير الفرص الكافية لهم لعمل ذلك .
الجدول رقم ( 4_2 )
قائمة تقدير القدرات الحالية / المجال : المهارات الاجتماعية الانفعالية
الهدف
التقييم الأولى
تاريخ الإنجاز
رقم
المهارة
أن يبتسم الطفل ويصدر أصواتاً عندما يتم الاقتراب منه والتكلم معه . 19
أن ينظر الطفل إلى الشخص الذي يطعمه . 20
أن يمد الطفل يديه عندما يرى الأشخاص المألوفين. 21
أن يبتسم الطفل ويضحك عندما يرى الآخرين يلعبون . 22
أم يبكي الطفل أو أن يعبر عن انزعاجه عندما تؤخذ اللعبة منه أو عندما يقترب منه شخص غريب . 23
أن يستكشف الطفل وجه أمه أو أبيه لمسيا . 24
أن ينزعج الطفل أو يبكي عندما ينفصل عن والديه في موقف غريب .  25
أن يكرر الطفل الأفعال والأصوات عندما يضحك الآخرون بسببها . 26
أن يبتعد الطفل عن والديه أو عن الراشدين لفترات قصيرة . 27
أن يعطي الطفل شيئاً ما لشخص راشد .  28
أن يستجيب الطفل للأطفال الآخرين لفظياً أو جسمياً . 29
أن يتعلق الطفل بالشخص الراشد أحياناً وأن يدفعه بعيداً عنه أحياناً أخرى . 30
أن يلعب الطفل بجانب الأطفال الآخرين في بعض الأحيان . 31
أن يلتقط الطفل الألعاب ويساعد في وضعها في مكانها . 32
أن يقلد الطفل الأنشطة المنزلية الروتينية . 33
أن يختار الطفل ألعابه بنفسه . 34
أن يمارس الطفل أنشطة تشبيهية . 35
أن يدرك الطفل الفروق بين الجنسين . 36
أن يتعرف الطفل على نفسه في المرآة . 37
أن يبدأ الطفل باللعب مع الأطفال الآخرين . 38
أن ينفصل الطفل ويبتعد عن والديه في المواقف غير المألوفة . 39
إيقاف الأنماط السلوكية غير المناسبة عند حدوثها . 40
الاستجابة للناس بالابتسام أو الضحك أو إصدار الأصوات . 41
الاستجابة للألعاب التي يبادر الطفل إليها . 42
أن يستجيب الطفل للعب الذي يبادر إليه الراشد . 43
اللعب مع الأطفال والانتباه إليهم والاستجابة لهم . 44
أخذ الدور وانتظاره . 45
معرفة أسماء الأطفال الآخرين والتفاعل معهم بطريقة مناسبة . 46
وكثيراً ما يفتقر الأطفال المعوقين إلى المهارات الاجتماعية والانفعالية المناسبة . وأسباب ذلك عديدة ومن أهمها :
أ) نزعة أولياء الأمور إلى الحماية المفرطة لأطفالهم المعوقين وعدم إتاحة الفرص لهم للمشاركة في الأنشطة الاجتماعية خوفاً عليهم من الفشل أو الأذى أو الرفض .
ب) استجابة الآخرين للأطفال المعوقين بطريقة سلبية وغير واقعية بسبب افتقارهم إلى المعلومات الصحيحة عن الإعاقة .
ج) تخوف الأطفال المعوقين أنفسهم من التفاعل مع الأطفال الآخرين بسبب الخبرات السلبية السابقة أو عدم قدرتهم على التفاعل معهم ( كما هي الحال مثلاً بالنسبة للأطفال المعوقين سمعياً أو حركياً أو بصرياً ) .
د) وجود خصائص بدنية ظاهرة ومميزة لدى بعض الأطفال المعوقين مما قد يولد لدى الآخرين ردود فعل تجنبيه

المهارات الاجتماعية / الانفعالية المهارة رقم (19) : الاستجابة الاجتماعية :
الهدف : أن يبتسم الطفل ويصدر أصواتاً عندما يتم الاقتراب منه والتكلم معه .
النشاط :
1-  ابتسم للطفل وتحدث معه عند الاقتراب منه ، وشجعه على الاستجابة لك.
2- تحدث مع الطفل عندما تحمله ، وداعبه ، وتواصل معه بصرياً .
المهارات الاجتماعية / الانفعالية المهارة رقم (20) : الارتباط :
الهدف : أن ينظر الطفل إلى الشخص الذي يطعمه .
النشاط :
1-  انظر إلى الطفل عندما تطعمه ، وتحدث معه وشجعه على النظر إليك ، وكافئ استجابة الطفل بالابتسام له ومعانقته.
2-  إذا لم يستجب الطفل لمحاولاتك ، أدر رأسه بلطف نحوك وتواصل معه بصرياً وابتسم له وتحدث معه.
المهارات الاجتماعية / الانفعالية المهارة رقم (21) : الارتباط :
الهدف : أن يمد الطفل يديه عندما يرى الأشخاص المألوفين.
النشاط :
1-  عندما ترفع الطفل ، امسكه بلطف من يديه ، ومن ثم ادعمه من تحت إبطيه.
2- شجع الطفل على الاقتراب منك بأن يمسك ذراعيك.
3- بعد أن يمسك الطفل يديك ، أسحبه تدريجياً إلى وضع الجلوس .
المهارات الاجتماعية / الانفعالية المهارة رقم (22) : اللعب الاجتماعي :
الهدف : أن يبتسم الطفل ويضحك عندما يرى الآخرين يلعبون .
النشاط :
1- قم بتغطية وجهك بقطعة قماش ، وشجع الطفل على أن يجدك . كافئ محاولات الطفل .
2- قم بتغطية وجه الطفل بقطعة قماش . قل للطفل : أين أنت ؟ واسحب قطعة القماش.
3- لاعب الطفل وشجعه على المشاركة في اللعب . اضحك وصفق عند الانتهاء من اللعبة.
دراسة حول استخدام العزل الاجتماعي لخفض السلوك الفوضوي
استخدم في هذه الدراسة أسلوب العزل الاجتماعي ( والذي يعرف عادة باسم الإقصاء عن التعزيز الايجابي ) لخفض السلوك الفوضوي لدى خمسة من الأطفال المضطربين سلوكياً . تمثلت الخطوة الأولى في الدراسة بملاحظة جميع الصفوف في إحدى مؤسسات الطب النفسي للأطفال التي تراوحت أعمار الأطفال الملتحقين بها (9_11) سنة . ومن خلال هذه الملاحظة تم تحديد الأطفال الأكثر شغباً في الصف حيث تم اختيارهم كأفراد في عينة الدراسة . وقد طبق أسلوب العزل الاجتماعي على أولئك الأطفال فقط وأبلغ المعلمون بضرورة معاملة الأطفال الآخرين كالمعتاد .
تمت ملاحظة ثلاثة صفوف في كل أيام الأسبوع في جلسات ملاحظة يومية مدتها ساعة ، وقام طلبة جامعيون كانوا يدرسون احد المساقات العلمية . بملاحظة الأطفال المستهدفين وذلك بعد تدريبهم على استخدام أسلوب الملاحظة .
واشتملت الاستجابات المستهدفة على الخروج من المقعد ، والعدوان الجسدي ، والإزعاج اللفظي . وحسبت قيمة المتغير التابع في هذه الدراسة والمتمثل بالاستجابات الثلاث المذكورة أعلاه من خلال قسمة التكرار الكلي للاستجابة الواحدة على عدد فترات الملاحظة الجزئية .
وتضمنت الدراسة استخدام مساعدي معلمين بلغ عددهم (12) طالباً جامعياً عمل كل اثنين منهم في أحد الصفوف .
وكانت المهمة الأساسية الموكلة إليهم إرسال الأطفال إلى مكان العزل وإخراجهم منه بعد انقضاء المدة المحددة إضافة إلى ذلك فقد عملا على مساعدة المعلمين في تنفيذ المهام التعليمية وأجريت الدراسة على ثلاثة مراحل هي : مرحلة الأساس الأولى ، ومرحلة العزل الاجتماعي ، ومرحلة العزل الثانية ، وفي مرحلة الأساس الأولى قام الملاحظون بتسجيل تكرار الاستجابات المستهدفة . إضافة إلى ذلك قم الملاحظون بتسجيل ما أطلق عليه اسم ( العزل الاجتماعي الكاذب ) حيث سجلوا المخالفات للقواعد السلوكية التي كانت ستنتهي بالعزل في حالة تطبيقه . وقد ساعد ذلك الباحثين على اختيار الخروج من المقعد والعدوان الجسدي كاستجابات مستهدفة علاجياً ، وقد استمرت هذه المرحلة مدة (11) يوماً .
وفي المرحلة الثانية ( مرحلة العزل الاجتماعي ) التي استمرت مدة (16) يوماً قرر الباحثون البدء بمعاقبة العدوان والخروج من المقعد في حالة حدوثهما . وقام الملاحظ بإعطاء مساعد المعلم إشارة واضحة تدل على حدوث السلوك المستهدف . وقام مساعد المعلم بإبلاغ الطفل بالاسم انه أساء التصرف وان عليه مغادرة غرفة الصف والذهاب إلى غرفة العزل الاجتماعي وكانت غرفة العزل غرفة صغيرة ، فارغة ، وذات إضاءة خافتة وبعد انقضاء عشر دقائق كان مساعد المعلم يعيد الطفل إلى غرفة الصف حيث كانت تتم ملاحظته مجدداً إلى نهاية الفترة المحددة . والجدير بالذكر انه لم يحدد سقف معين لعدد مرات العزل الاجتماعي في الفترة العلاجية الواحدة .
وفي مرحلة الأساس الثانية والتي دامت عسرة أيام تم التوقف عن استخدام العزل الاجتماعي دون أن يبلغ الأطفال رسمياً بذلك . ولكن الباحثين استمروا بملاحظة الاستجابات المستهدفة وبتسجيل ( العزل الاجتماعي الكاذب ) الذي تمت الإشارة إليه سابقاً .
تبين أن متوسط نسبة حدوث الخروج من المقعد كان 34% في مرحلة ما قبل العلاج ولكنه أصبح 11% عند استخدام العزل الاجتماعي . وعند التوقف عن استخدام العزل ارتفع المتوسط قليلاً فأصبح 15% . وبالنسبة للسلوك العدواني فقد كان معدل نسبة حدوثه في فترات الملاحظة المختلفة 2.8% قبل العلاج وأصبح 0.37% عند تطبيق العزل الاجتماعي وأخيرا ، فعلى الرغم من إن الإزعاج اللفظي لم يعالج بشكل مباشر إلا انه انخفض من 32% أثناء مرحلة ما قبل العلاج إلى 28% بعد معالجة العدوان والخروج من المقعد . ومن الواضح إن الانخفاض كان محدوداً جداً . وفي ذلك دليل على أن الاستجابات التي عوقبت بالعزل الاجتماعي فقط هي التي انخفضت بشكل ملحوظ .
المهارات الاجتماعية / الانفعالية المهارة رقم (23) :
الارتباط :
الهدف : أم يبكي الطفل أو أن يعبر عن انزعاجه عندما تؤخذ اللعبة منه أو عندما يقترب منه شخص غريب .
النشاط :
1-  حدد نوع اللعبة التي يفضلها الطفل ، وابدأ بإعطائه إياها وأخذها منه.
2- وفر للطفل فرصاً عديدة للتواجد حول أشخاص مختلفين. ولكن الطفل سيبدي عدم ارتياح من اقتراب الغرباء منه ، ولذلك لا حاجة للإصرار على أن يحمل الغرباء الطفل .
المهارات الاجتماعية / الانفعالية المهارة رقم (24) : الارتباط :
الهدف : أن يستكشف الطفل وجه أمه أو أبيه لمسيا .
النشاط :
1- شجع الطفل على أن يلمس وجهك عندما تطعمه أو تلاعبه . حرك يده لتلمس فمك، وشعرك ، وأذنك وتحدث معه أثناء ذلك.
المهارات الاجتماعية / الانفعالية المهارة رقم (25) : الارتباط :
الهدف : أن ينزعج الطفل أو يبكي عندما ينفصل عن والديه في موقف غريب .
النشاط :
1- اصطحب طفلك معك عندما تذهب لزيارة الأصدقاء أو للتسوق ، الخ . فكلما مر الطفل بخبرات من هذا النوع ، أصبح بإمكانه أن يتجاوز مرحلة القلق الناتج عن الانفصال بشكل أفضل.
2- دع الأشخاص الآخرين يحملون الطفل لفترات قصيرة أو إلى أن يعبر الطفل عن انزعاجه.
الإيذاء الذاتي
هو سلوك عدواني يؤذي الإنسان نفسه من خلاله. ويأخذ إيذاء الذات أشكالا مختلفة منها الخدش ، وشد الشعر  وضرب الرأس بعنف ، والضغط على العين بشدة ، وعض أجزاء معينة من الجسم ، وصفع الوجه ، وضرب الجسم بعنف .
وفيما يتعلق بالأسباب ، فثمة ثلاث وجهات نظر رئيسة إزاءها وهي :
(أ) وجهة النظر التي ترى إن إيذاء الذات ينتج عن اضطرابات جسمية .
(ب) وجهة النظر السلوكية التي ترى إن الإيذاء الذاتي سلوك متعلم تشكله عوامل التعزيز والافتقار إلى الإثارة البيئية .
(ج) وجهة النظر التحليلية النفسية التي ترى إن إيذاء الذات هو وسيلة دفاعية يستخدمها الأنا لتحويل الغضب من الآخرين إلى الذات ( إزاحة ) .
وكما هو الحال بالنسبة للسلوك العدواني ، فأكثر الأساليب العلاجية فاعلية في خفض إيذاء الذات أو إيقافه هي أساليب تعديل السلوك وخاصة منها :
التصحيح الزائد ، الإطفاء ، والتعزيز التفاضلي للسلوك البديل أو المناسب .
المهارات الاجتماعية / الانفعالية المهارة رقم (26) : اللعب الاجتماعي :
الهدف : أن يكرر الطفل الأفعال والأصوات عندما يضحك الآخرون بسببها.
النشاط :
1- عندما يفعل الطفل شيئاً لطيفاً أو مضحكاً ابتسم أو اضحك له ، واطلب منه أن يفعله مرة أخرى.
2- كرر الأصوات التي يقولها الطفل ، وإذا قام بتقليدك كافئه.
المهارات الاجتماعية / الانفعالية المهارة رقم (27) : الاستقلالية :
الهدف : أن يبتعد الطفل عن والديه أو عن الراشدين لفترات قصيرة .
النشاط :
1- شجع الطفل على الابتعاد عنك وعلى استكشاف ألعاب وأشياء جديدة . وإذا احتاج إليك أو إذا بدى عليه الخوف استجب له مباشرة.
2- إذا كان الطفل معوقاً حركياً ، ابتعد أنت عنه لفترات قصيرة أثناء النهار.
المهارات الاجتماعية / الانفعالية المهارة رقم (28) : الاستقلالية :
الهدف : أن يعطي الطفل شيئاً ما لشخص راشد .
النشاط :
1- عندما يكون الطفل يلعب بشيء ما اطلب منه أن يريك إياه . وبعد ذلك افتح يديك واطلب منه أن يعطيك ذلك الشيء . إذا أعطاك الشيء ابتسم واضحك له . وإذا لم يعطيك إياه فلا حاجة إلى الإصرار من طرفك.
2- إذا كان لدى الطفل تصلب في الأطراف فهو قد لا يستطيع أن يفلت الشيء من يده إرادياً وقد تستطيع مساعدته بأن تضغط بلطف على رسغه إلى الأسفل.
3- إذا كان الطفل معوقاً بصرياً ، ضع يدك على يده وخذ الشيء منه وكرر ذلك عدة مرات .
السلوك الفوضوي
هو مجموعة استجابات تسبب إزعاجاً أو اضطراباً في البيئة أو تمنع شخصاً أخر من القيام بعلمه . وفي غرفة الصف ، فالاستجابات الفوضوية هي التي تعيق العملية التعليمية التعلمية بشكل أو بآخر ( مثل : الإزعاج اللفظي كإصدار أصوات غير ملائمة ، التصفير ، الغناء ، القهقهة، الخ ، والخروج من المقعد أو تحريك المقعد بطريقة مزعجة ، وإلقاء الأشياء على الأرض ، وغيرها من الأفعال غير الانضباطية ) .
ومن أكثر الأساليب فاعلية في معالجة السلوك الفوضوي :
(أ‌) تعزيز الاستجابات غير الفوضوية .
(ب‌) تجاهل السلوك الفوضوي .
(ت‌) ضبط المثير .
(ث‌) التنظيم الذاتي .
(ج‌) التصحيح الزائد .
(ح‌) الإقصاء عن التعزيز الايجابي .
المهارات الاجتماعية / الانفعالية المهارة رقم (29) : اللعب الاجتماعي :
الهدف : أن يستجيب الطفل للأطفال الآخرين لفظياً أو جسمياً .
النشاط :
1- هيئ فرصاً كافية للطفل ليلعب مع الأطفال الآخرين وشجعه على الاقتراب منهم والتحدث معهم . وفي هذه المرحلة قد يكتفي الطفل بحب الاستطلاع ( كأن يلمس الأطفال فقط ) ويتجنب اللعب معهم.
2- إذا لم يكن هنالك أطفال آخرين في المنزل أو عند الجيران ، يستطيع أولياء الأمور إتاحة الفرص للطفل للعب مع أطفال آخرين في الحدائق أو الأماكن العامة الأخرى.
المهارات الاجتماعية / الانفعالية المهارة رقم (30) : الارتباط :
الهدف : أن يتعلق الطفل بالشخص الراشد أحياناً وأن يدفعه بعيداً عنه أحياناً أخرى .
النشاط :
3- خذ الطفل إلى الخارج ( خارج البيت ، إلى الحديقة أو السوق أو زيارة الأصدقاء ، الخ ). إذا تعلق بك افعل ما يشعره بالطمأنينة ، وإذا دفعك بعيداً عنه ورغب في أن يعمل شيئاً ما بمفرده ، دعه يفعل ذلك .
2- إذا كان الطفل معوقاً بصرياً ، دعه يبقى قريباً منك وفي مجالك البصري.
3- إذا كان الطفل معوقاً سمعياً ، راقبه خوفاً من أن يتعرض لشيء خطر لأنه لا يسمع الأصوات .
4- إذا كان الطفل معوقاً حركياً ، حاول أن تفهم الإشارات التي تصدر عنه ولا تبتعد كثيراً عنه فلعله يحتاج إليك .
المهارات الاجتماعية / الانفعالية المهارة رقم (31) : اللعب الاجتماعي :
الهدف : أن يلعب الطفل بجانب الأطفال الآخرين في بعض الأحيان .
النشاط :
1- شجع الطفل على مشاهدة الأطفال الآخرين وهو يلعبون ، وكافئه عندما يقترب منهم أو يقلد لعبهم.
2- إذا كان الطفل معوقاً سمعياً وضح للأطفال الآخرين أنه لا يسمع ، وإذا كان معوقاً بصرياً وضح لهم أنه لا يرى وشجعهم على التفاعل معه.
3- إذا كان الطفل معوقاً حركياً ولا يستطيع الزحف أو المشي، ضعه في موقع يسمح له بمشاهدة الأطفال الآخرين.
المهارات الاجتماعية / الانفعالية المهارة رقم(32)
التعاون:
الهدف : أن يلتقط الطفل الألعاب ويساعد في وضعها في مكانها .
النشاط :
1- عند انتهاء وقت اللعب أو عندما يحين وقت المغادرة ، ابدأ بجمع الألعاب واطلب من الطفل أن يساعدك . وغالباً ما يلتقط الأطفال ألعاباً قليلة في البداية . ومع مرور الأيام اطلب من الطفل أن يجمع كل الألعاب ويضعها في مكانها.
2- إذا كان الطفل معوقاً بصرياً ، استخدم صندوقاً خاصاً لجمع الألعاب فيه وساعده على ذلك إلى أن تتطور هذه المهارة لديه.
3- إذا كان الطفل معوقاً حركياً ويستطيع استخدام أطرافه العليا شجعه على تجميع الأشياء ووضعها في صندوق أو مكان معين .
المهارات الاجتماعية / الانفعالية المهارة رقم (33) : التعاون :
الهدف : أن يقلد الطفل الأنشطة المنزلية الروتينية .
النشاط :
1- دع الطفل يلعب بقطع من البلاستيك أو القماش ، الخ . كافئه عندما يتعامل مع هذه القطع بشكل مناسب.
2-  دع الطفل يساعدك في إعداد مائدة الطعام ، أو تنظيف الأرض أو حوض المغسلة.
3- شجع الطفل على المشاركة في تنظيف الكراج أو السيارة ، الخ . كافئه عندما يظهر استجابات مناسبة .
4- إذا كان الطفل معوقاً بصرياً ، دع الطفل يشاركك الأنشطة واشرح له كل نشاط وأسباب قيامك به.
المهارات الاجتماعية / الانفعالية المهارة رقم (34) : الاستقلالية :
الهدف : أن يختار الطفل ألعابه بنفسه .
النشاط :
1- ضع صندوقاً مليئاً بالألعاب بجانب الطفل . أره الألعاب الموجودة في الصندوق وشجعه على إخراج اللعبة التي يريدها . وعندما ينهمك الطفل باللعب غادر الغرفة لفترات قصيرة . كافئ الطفل عندما يلعب بمفرده بين الحين والآخر وذلك بالملاحظات الايجابية وبمساعدته عندما لا يستطيع أن يلعب باللعبة لوحده.
2- إذا كان الطفل معوقاً بصرياً ، ضعه في أماكن معينة للعب وضع ألعابه في ذلك المكان . شجع الطفل على اللعب عن طريق تحريك الألعاب أو تشغيلها إذا كانت تعمل بالبطاريات ، الخ.


الانسحاب الاجتماعي
هو عدم التفاعل اجتماعياً مع الآخرين والنزعة نحو الانطواء على الذات . فالأشخاص المنسحبون اجتماعيا يظهرون درجات متباينة من العجز عن تأدية المهارات الاجتماعية اللازمة التي تشمل :
(أ) استجابات حركية ( الإيماءات والتواصل العيني ) .
(ب) استجابات لفظية ( التحدث إلى الآخرين ، الثناء على سلوكهم الحسن ، وإلقاء التحية ، الخ )
(ج) استجابات عاطفية ( التعبير عن التقدير والمودة ).
(د) استجابات اجتماعية معرفية ( حل المشكلات ، والتفكير الايجابي ، وتمييز الدلالات الاجتماعية ) .
وبدلاً من إظهار هذه الاستجابات ، فإن الأشخاص المنسحبين اجتماعياً لا يبادرون إلى التفاعل مع الآخرين ولا يستجيبون لمبادراتهم ، ويشعرون بعدم الارتياح مع الآخرين ، ويعاني بعضهم من الخجل أو الخوف أو الاكتئاب .
ومن أكثر أساليب تعديل السلوك المستخدمة لمعالجة الانسحاب الاجتماعي :
(1) النمذجة .
(2) تعزيز التفاعل وتجاهل الانسحاب .
(3) تدريب الأقران وحثهم على التفاعل مع الأشخاص المنسحبين .
(4) التوجيه بأشكاله المختلفة .
دراسة حول ( معالجة الانسحاب الاجتماعي عن طريق الرفاق )
أجريت هذه الدراسة على ستة أطفال معوقين عقلياً تراوحت أعمارهم بين ثلاث وأربع سنوات وكان هؤلاء الأطفال يعانون من عجز اجتماعي وتأخر لغوي ويظهرون نوبات غضب شديدة بشكل متكرر . وفي غرفة العلاج كان هؤلاء يجتمعون بطفل من نفس العمر لكنه ماهر اجتماعياً وقد دربه الباحثون على القيام بدور المعالج المساعد وذلك من خلال المبادرة إلى التفاعل الاجتماعي معهم . وكان يفعل ذلك بدعوتهم لفظياً إلى اللعب بألعاب كانت قد اختيرت لتشجيع الأطفال المعوقين على الاستجابة .
وتمت ملاحظة مجموعة الأطفال التي تعاني من الانسحاب الاجتماعي بوجود الطفل المعالج الذي طلب منه في مرحلة الأساس عدم المبادرة إلى أية تفاعلات اجتماعية معينة. وفي هذه المرحلة تجاهلت مجموعة الأطفال الطفل المعالج ولم تبد أية استجابات اجتماعية نحوه . وعند تنفيذ البرنامج العلاجي ، ازداد السلوك الاجتماعي للمجموعة ازدياداً ملحوظاً مباشرة . فهم لم يستجيبوا للطفل المعالج فحسب ولكنهم أصبحوا يبادرون هم أنفسهم إلى التفاعل معه . وبعد مرور تسعة أيام من مرحلة المعالجة طلب من الطفل المعالج عدم المبادرة إلى التفاعل مع المجموعة والاكتفاء فقط بالاستجابة إلى مبادراتهم هم . وقد تبين أن ذلك أدى إلى انخفاض الاستجابات الاجتماعية المجموعة بشكل ملحوظ . ولكن تلك الاستجابات أصبحت تحث بشكل متكرر على مدى الأيام الثمانية الأخيرة من الدراسة التي قام فيها الطفل المعالج مجدداً بالمبادرة إلى التفاعل مع المجموعة . والنتائج التي توصلت إليها الدراسة تبين أمكانية تطوير برامج علاجية فعالة تعتمد على قيام الرفاق بلعب الدور العلاجي .
المهارات الاجتماعية / الانفعالية المهارة رقم (35) :
اللعب التمثيلي :
الهدف : أن يمارس الطفل أنشطة تشبيهية .
النشاط :
1- دع الطفل يشاهدك وأنت تؤدي أنشطة يومية مثل : تحضير الطعام ، أو ترتيب الغرف ، أو الاتصال بالهاتف . دعه يستخدم ألعاباً تشبه الأدوات التي تستخدمها أنت ، أو أن يستخدم أدواتك ذاتها إذا كان ذلك مناسباً ( مثل الاتصال بالجدة أو الجد بالهاتف ).
2- شجع الطفل على تقليد أنشطتك من وقت إلى آخر.
3- إذا كان الطفل معوقاً بصرياً ، صف الأنشطة له ودعه يدرك ما تتضمنه من حركات بيديه المهارات الاجتماعية / الانفعالية المهارة رقم (36) :
صورة الذات :
الهدف : أن يدرك الطفل الفروق بين الجنسين .
النشاط :
1-  عرف الطفل بأجزاء جسمه ، وبإمكانك استخدام المرآة لتحقيق ذلك . وعرف الطفل على الفروق بين الأولاد والبنات .
2-  إذا كان الطفل معوقاً بصرياً ، أذكر له أسماء أجزاء جسمه . وتحدث معه عن الفروق بين الأولاد والبنات.
المهارات الاجتماعية / الانفعالية المهارة رقم (37) :
صورة الذات :
الهدف : أن يتعرف الطفل على نفسه في المرآة .
النشاط :
1- وفر للطفل فرصاً عديدة ليرى نفسه في المرآة . أشر إلى صورته في المرآة وقل اسمه . شجع الطفل على الإشارة إلى صورته .
2- عندما تقف معه أمام المرآة أشر إلى صورتك وقل له : ( هذا بابا أو هذه ماما ) اطلب منه أن يشير إلى صورته.
المهارات الاجتماعية / الانفعالية المهارة رقم (38) :
التعاون :
الهدف : أن يبدأ الطفل باللعب مع الأطفال الآخرين .
النشاط :
1- أتح للطفل فرصاً كافية ليلعب مع الأطفال من نفس عمره . كافئه عندما يتبادل الألعاب مع الأطفال الآخرين وعندما ينتظر دوره.
2- شجع الطفل على مشاهدة الأطفال الآخرين وهم ينتظرون أدوارهم ويتبادلون ألعابهم .
3- إذا كان الطفل معوقاً حركياً ولا يستطيع استخدام يديه ساعده ولاعبه وشجع الأطفال الآخرين على اللعب معه .
4- إذا كان الطفل معوقاً بصرياً ، صف له ألعاب الأطفال الآخرين وأنشطتهم وبلغه عندما يحين دوره.
المهارات الاجتماعية / الانفعالية المهارة رقم (39) : الاستقلالية :
الهدف : أن ينفصل الطفل ويبتعد عن والديه في المواقف غير المألوفة .
النشاط :
1- اترك الطفل مع الأقارب ، والأصدقاء لفترات قصيرة في بداية الأمر .دعه يعرف الوقت الذي ستعود إليه فيه. ودعه يستكشف الأماكن الجديدة ولكن مع مراقبته والإشراف عليه .
2- إذا كان الطفل معوقاً حركياً عرفه على المكان وساعده على التنقل فيه.
3- إذا كان الطفل معوقاً بصرياً ، صف له هذا المكان وعرفه بأي نخاطر موجودة فيه.
المهارات الاجتماعية / الانفعالية المهارة رقم (40) : السلوك غير المناسب :
الهدف : إيقاف الأنماط السلوكية غير المناسبة عند حدوثها .
النشاط :
1- لاحظ الطفل عن كثب لتعرف إذا كان يظهر استجابات نمطية أو شاذة . مثل هذه الاستجابات قد تشمل هز الرأس ، تحريك الذراع تحريكاً نمطياً ، البصق على الأرض ، الحملقة الثابتة ، اللعب بالأصابع بطريقة متكررة .ولإزالة هذه الاستجابات ، قم بتعطيلها مباشرة في حالة حدوثها وامنع الطفل من تأديتها . وفي الوقت نفسه ، قل (لا) بصوت مرتفع أو اضرب على الطاولة أو قيد الطفل جسمياً .
2- عندما تسمح الظروف ، وفر للطفل نشطاً مناسباً أو شجعه على القيام بسلوك بديل ، ومن أجل إيقاف السلوك ينبغي تعطيله في كل مرة يحدث فيها .
3- يجب أن يهتم جميع الأشخاص الذين يعملون مع الطفل بإيقاف هذه الاستجابات عند حدوثها فوراً.
4- من جهة أخرى يجب الاهتمام بالطفل والانتباه إليه والثناء عليه عندما يقوم باستجابات مناسبة.
دراسة حول خفض الإيذاء الذاتي
أجريت هذه الدراسة على طفل عمره (12) سنة يعاني من التخلف العقلي الشديد جداً والاضطرابات السلوكية الحادة . وكان عمره الاجتماعي مكافئاً لعشرة شهور وذلك ما أوضحه تطبيق مقياس فاينلاند للنضج الاجتماعي . وكان يعاني من إيذاء الذات على مدى شهور طويلة . وقد أجريت عدة محاولات لمعالجة ذلك السلوك باستخدام التعزيز التفاضلي والعقاب البدني والعقاقير الطبية إلا أن أثر تلك الأساليب كان قصير المدى ونفذت جلسات الملاحظة والمعالجة في غرفة تدريب خاصة في المؤسسة التي كان ملتحقاً بها . في تلك الغرفة كان الطفل يقضي ساعتين تقريباً يومياً مع أطفال متخلفين آخرين ، أما الجلسات التدريبية فأجريت مرتين يومياً مرة في الصبح ومرة أخرى بعد الظهر . وسجل تكرار سلوك الإيذاء الذاتي في مل جلسة والذي تمثل في هذه الدراسة بقيام الطفل بصفع وجهه . في مرحلة ما قبل العلاج تم تسجيل تكرار إيذاء الذات في الجلستين الصباحية والمسائية لمدة عشرة أيام . ولم تستخدم في هذه المرحلة أية إجراءات علاجية منظمة .
وفي المرحلة العلاجية الأولى والتي استمرت أيضاً مدة عشرة أيام استخدم الباحثون طريقتين علاجيتين على نحو متعاقب . وهاتان الطريقتان هما تغطية الوجه كاملاً أو الاكتفاء بتغطية العيون .
وفي المرحلة العلاجية الثانية قام الباحثون بتغطية وجه الطفل مباشرة بعد قيامه بإيذاء ذاته وتوقفا عن تغطية عينيه لأن البيانات أوضحت أن الطريقتين كانتا بنفس المستوى من الفاعلية . واستمرت هذه المرحلة العلاجية مدة عشرة أيام أيضاً . وعلى مدى الأسابيع العشرة التالية أصبح الأسلوب العلاجي ( تغطية الوجه عند حدوث الإيذاء الذاتي ) يستخدم لمدة ثماني ساعات يومياً . فقد تم تدريب جميع العاملين في المؤسسة على كيفية استخدام ذلك الأسلوب . وبعد انتهاء هذه المرحلة التي أطلق عليها الباحثون اسم مرحلة المحافظة على استمرارية السلوك ثم التوقف عن المعالجة . إلا أن الأسلوب العلاجي كان يستخدم في بعض الأحيان . واستمرت مرحلة المتابعة هذه مدة سنة كاملة .
تبين أن العلاج عمل على خفض إيذاء الذات فوراً . وعلى وجه التحديد ، كان معدل حدوث هذا السلوك قبل المعالجة 12.6 استجابة في الساعة الواحدة وأصبح 3.3 استجابة عندما ابتدأ الباحثون باستخدام تغطية الوجه أو تغطية العينين . وقد استمر هذا السلوك بالانخفاض فأصبح معدل حدوثه 1.6 استجابة في الساعة عند استخدام تغطية الوجه فقط في المرحلة التجريبية الثانية . وبعد ذلك ، انخفض السلوك أكثر في مرحلة المحافظة على استمرار يته فأصبح معدل حدوثه 0.20 استجابة في الساعة الواحدة في مرحلة المتابعة .
المهارات الاجتماعية / الانفعالية المهارة رقم (41) :
اللعب :
الهدف : الاستجابة للناس بالابتسام أو الضحك أو إصدار الأصوات .
النشاط :
1- امسك الطفل على بعد عدة سنتمترات منك وادفعه إلى الأمام وإلى الوراء بلطف . احمله وارفعه فوق رأسك . اضحك مع الطفل وتحدث إليه .
2- لاحظ أي استجابة تصدر عن الطفل وكرر اللعبة التي أحدثت تلك الاستجابة . حاول اشكالاً مختلفة من اللعب لكي تجعل الطفل يضحك أو يبتسم .
3- إذا كان الطفل معوقاً بصرياً ، صف له هذا المكان وعرفه بأي نخاطر موجودة فيه.
المهارات الاجتماعية / الانفعالية المهارة رقم(42)
اللعب :
الهدف : الاستجابة للألعاب التي يبادر الطفل إليها .
النشاط :
1- قم باختيار نشاط يستمتع به الطفل ويقوم به بشكل متكرر . وقد يكون هذا النشاط ركوب الدراجة أو اللعب بألعاب معينة . طور طريقة ليصبح النشاط لعبة بين اثنين حيث تشارك الطفل نشاطاته . فباستطاعتك مثلاً أن تعيد للطفل اللعبة التي رماها أو أن تعيد الطفل إلى نقطة البداية التي انطلق منها على الدراجة .
2- يجب أن يكون تدخلك في نشاطات الطفل ساراً ، التوقف عن النشاط إذا بدى على الطفل علامات الإحباط أو الانزعاج .
السلوك العدواني
هو أي سلوك يهدف الشخص من خلاله إلى الإيذاء أو التخريب . وهو أما أن يكون عدواناً وسلبياً ( الهدف هو الحصول على ما مع الشخص الأخر وليس إيذاءه ) وأما أن يكون عدواناً عدائياً ( الهدف هو إيقاع الأذى بالآخرين ) كذلك فالعدوان قد يكون جسدياً أو لفظياً أو رمزياً ومن أكثر الأسباب التي يعتقد إنها تكمن وراء السلوك العدواني :
(أ) العوامل العضوية / البيولوجية . (ب) الإحباط . (ج) الخبرات التعليمة التي تتضمن النمذجة والتعزيز . (د) الغريزة . (هـ) العوامل البيئية . (و) الافتقار إلى المهارات الاجتماعية .
وأهم الأساليب التي قدمت البحوث العلمية أدلة قوية على فاعليتها في معالجة السلوك العدواني : المحو (الإطفاء) ، التصحيح الزائد ، الإقصاء عن التعزيز الايجابي ، وتطوير المهارات الاجتماعية .
المهارات الاجتماعية / الانفعالية المهارة رقم (43)
اللعب :
الهدف : أن يستجيب الطفل للعب الذي يبادر إليه الراشد .
النشاط :
1- علم الطفل بعض الألعاب التي تتضمن التفاعل معك . حاول جهدك أن تحظى بانتباه الطفل وأن يستجيب لك . أثر اهتمام الطفل من خلال صوتك وضحكاتك.
2-  كافئ الطفل على مشاركته في اللعبة واستجابته .
المهارات الاجتماعية / الانفعالية المهارة رقم (44 )
وعي العلاقات مع المجموعة :
الهدف : اللعب مع الأطفال ، والانتباه إليهم ، والاستجابة لهم .
النشاط :
1- وفر للطفل فرصة ليكون مع الأطفال الآخرين . شجعه على القيام بملاحظة طفل آخر والاقتراب منه. استخدم الألعاب والنشاطات التي يسترك فيها أكثر من طفل . كافئ وشجع أي انتباه أو استجابة تصدر عن الطفل تجاه الآخرين .
المهارات الاجتماعية / الانفعالية المهارة رقم (45)
وعي العلاقات مع المجموعة :
الهدف : أخذ وانتظار الدور .
النشاط :
1- أعط كل طفل في المجموعة خمس خرزات . ضع علبة فارغة في منتصف الطاولة وقل للأطفال أنهم سيضعون خرزة واحدة بالدور عندما تنادي اسم كل منهم . نادي على كل طفل باسمه وساعده في وضع الخرزة في العلبة إذا دعت الحاجة إلى المساعدة . انتقل إلى الطفل الثاني . تأكد أن الطفل يضع الخرزة في العلبة عندما تنادي اسمه فقط وتأكد أنه يضع خرزة واحدة . بعد وضع كل الخرز في العلبة دعهم يرفعونها خرزة مع العلبة مستخدماً نفس الإجراءات ( المناداة على الأطفال بالدور ).
2- يمكن استخدام هذه الإجراءات مع نشاطات مختلفة مثل بناء برج مكعبات.
المهارات الاجتماعية / الانفعالية المهارة رقم (46)
وعي العلاقات مع المجموعة :
الهدف : معرفة أسماء الأطفال الآخرين والتفاعل معهم بطريقة مناسبة .
النشاط :
1-  أعط كل طفل في المجموعة عدة خرزات وضع علبة قهوة فارغة على الطاولة . وضح للأطفال أنهم سيعطون خرزاتهم للأطفال ليضعوها بدورهم في العلبة .
2- اقرأ التعليمات التالية ( سوف أنادي أحدكم باسمه وأقول له لمن يعطى خرزة : أحمد إعط خرزة واحدة لفراس . فراس ضع الخرزة في العلبة ).
المهارات الاجتماعية / الانفعالية المهارة رقم (47) :
وعي العلاقات مع المجموعة :
الهدف : التفاعل بشكل مناسب في نشاطات التعلم الجماعية .
النشاط :
1- أعط كل طفل ست خرزات ألوانها مختلفة: خضراء ، زرقاء ، صفراء ، بيضاء ، سوداء . ضع علبة قهوة فارغة على الطاولة . وقل للأطفال أنك ستنادي أسمائهم بالتناوب وتبلغهم لون الخرزة التي يجب عليهم وضعها في العلبة . مثلاً : ( أحمد ضع الخرزة الزرقاء في العلبة) .
2- يمكن أيضاً أن تدرب الأطفال على هذه المهارة باستخدام المكعبات لبناء الأبراج وغير ذلك.
المهارات الاجتماعية / الانفعالية المهارة رقم (48)
وعي العلاقات مع المجموعة :
الهدف : التفاعل مع الآخرين بشكل مناسب في نشاطات التعلم الجماعية .
النشاط :
1- أعط كل طفل في المجموعة قطعاً بلاستيكية لها نفس اللون ولكن أشكالها مختلفة . واطلب منهم في حالة المناداة على أسمائهم أن يضعوا القطع من أشكال معينة في علبة فارغة . مثلاً ( أحمد ضع القطعة الدائرية في العلبة)
2- عندما تنادي أسماء الأطفال اطلب منهم أن يضعوا قطعة من شكل مختلف كل مرة وذلك من أجل أن لا يقلد الطفل بصرياً الطفل الذي سبقه ولكن من أجل أن يفهم اسم الشكل سمعياً.
دراسة حول ( تطوير المهارات الاجتماعية للأطفال )
نفذت هذه الدراسة في تسعة صفوف ( ثلاثة للأطفال العاديين وثلاثة للأطفال المعوقين في مرحلة ما قبل المدرسة ، وثلاثة للأطفال المعوقين في مرحلة المدرسة ) . واشترك في الدراسة تسعة معلمين ، وأربعة أطفال من كل صف ثلاثة منهم يعانون من الانطواء الاجتماعي والرابع ماهر اجتماعياً .
وركزت إجراءات القياس على الاستجابات الاجتماعية الثلاث التالية : التعاون مع الرفاق من خلال إعطائهم الأشياء المختلفة ، ومساعدتهم جسمياً لتحقيق هدف ما ، تنظيم نشاطات المجموعة من خلال توضيح قواعد التفاعل الاجتماعي وتأدية النشاطات المشتركة ، أما بالنسبة للمعلمين وقد ركزت إجراءات القياس على :
أ. الثناء والانتباه إلى الأطفال .
ب. توجيه الأطفال لفظياً أو جسدياً وتوضيح أنماط التفاعل لهم .
بدأت الدراسة بمرحلة الأساس التي تضمنت ملاحظة الأطفال الأربعة في كل صف أثناء تفاعلهم الحر لمدة ثماني دقائق في كل جلسة . ولم يستخدم المعلمون في هذه المرحلة أية إجراءات علاجية خاصة .
وفي المرحلة الثانية طلب من المعلمين أن يحاولوا مساعدة الأطفال على اللعب مستخدمين أية أساليب يختارونها لتحقيق ذلك . وفي المرحلة الثالثة أعطي المعلمون رزمة علاجية طورها الباحثون لزيادة التفاعل الاجتماعي لدى كل من الأطفال المعوقين والأطفال العاديين ، وتم تطوير هذه الرزمة العلاجية استناداً إلى عدة بحوث علمية .
وكان الهدف من الرزمة مساعدة المعلمين على استخدام أساليب تعديل السلوك بشكل فعال لتنمية المظاهر الاجتماعية المناسبة لدى الأطفال الذين يعانون من الانسحاب الاجتماعي . وقد تم تدريب المعلمين على كيفية استخدام الرزمة العلاجية .
ولمعرفة الأثر الناجم عن استخدام المعلمين لتلك الأساليب تمت مقارنة معدلات حدوث التعاون والمساعدة وتنظيم النشاطات لدى الأطفال في مراحل الدراسة المختلفة .
وقد بينت النتائج أن هذه الاستجابات تغيرت تغيراً ملحوظاً في مرحلة تطبيق الرزمة العلاجية وفي ذلك دليل تجريبي على فاعليتها
المهارات الاجتماعية / الانفعالية المهارة رقم (49) :
وعي العلاقات مع المجموعة :
الهدف : التفاعل مع الأطفال الآخرين بشكل مناسب في نشاطات التعلم الجماعية .
النشاط :
1- أعط كل طفل في المجموعة قطعاً بلاستيكية من ألوان مختلفة وأشكال مختلفة . ضع علبة قهوة فارغة على الطاولة . وقل للأطفال أنك ستبلغهم أي القطع يضعون في العلبة. مثلاً: ( أحمد ضع القطعة الدائرية الحمراء في العلبة ).
2- احرص على أن لا تطلب من الأطفال أن يضعوا قطعاً من نفس الشكل واللون مرة تلو أخرى ولكن عليك أن تطلب شكلاً ولوناً مختلفاً عن الذي طلبته في المرة السابقة.
المهارات الاجتماعية / الانفعالية المهارة رقم (50)
القبول الاجتماعي :
الهدف : أن يتفاعل الطفل مع الأتراب ويجاريهم .
النشاط :
1- شجع الطفل عللا التفاعل الايجابي مع زملائه . استخدم النمذجة والتوضيحات اللازمة لتحقيق هذا الهدف 2- علم الطفل مهارات تنظيم الذات ، ومهارات التعاون والعادات السلوكية الشخصية الجيدة.
المهارات الاجتماعية / الانفعالية المهارة رقم (51) : قبول الذات :
الهدف : أن يتقبل الطفل ذاته كما هو .
النشاط :
1- استخدم صوراً للطفل في فترات زمنية متعاقبة ودعه يعبر عن مشاعره نحو نفسه في تلك الفترات .
2- ناقش الطفل حول مشاعره نحو مكانته في العائلة ، واهتماماته وميوله ، وطموحاته ، ومشكلاته ، الخ.
المهارات الاجتماعية / الانفعالية المهارة رقم (52) 
القبول العائلي :
الهدف : أن يدرك الطفل أدوار الأسرة وخصائصها.
النشاط :
1-  استخدم صوراً لمناقشة العلاقات الأسرية والاجتماعية . ناقش الطفل بقضايا ومشكلات أسرية مختلفة وناقش معه الحلول الممكنة.
2- تحدث مع الطفل عن أدوار الآباء والأمهات وعن مسؤولياتهم وأعمالهم.
المهارات الاجتماعية / الانفعالية المهارة رقم (53) : التعبير عن المشاعر :
الهدف : أن يميز الطفل بين المشاعر المختلفة ويعبر عنها.
النشاط :
1- نفذ مع الطفل أنشطة مختلفة لمساعدته وتدربيه على استخدام الألفاظ والتلميحات المناسبة للتعبير عن مشاعره .
2- درب الطفل على التمييز بطرق لفظية وغير لفظية بين المشاعر المختلفة ( مثل : مسرور ، محرج ، غاضب ، حزين ، مندهش ، الخ ).
3-  ناقش الطفل حول مشاعره نحو مكانته في العائلة ، واهتماماته وميوله ، وطموحاته ، ومشكلاته ، الخ.
المهارات الاجتماعية / الانفعالية المهارة رقم (54) : إتباع التعليمات :
الهدف : أن يطيع الطفل القواعد والتعليمات .
النشاط :
1- درب الطفل على عمل الأشياء الروتينية اليومية في موعدها ( مثل : تنظيف الأسنان ، تغسيل اليدين ، تمشيط الشعر ، ارتداء الملابس وتغييرها ، الخ)
2- شجع الطفل على الاستمرار بتأدية الأنشطة اليومية الروتينية دون تذكر .
3- شجع الطفل على إتباع التعليمات واحترام الدور في الأنشطة والألعاب الجماعية .
4- ناقش الطفل حول مشاعره نحو مكانته في العائلة ، واهتماماته وميوله ، وطموحاته ، ومشكلاته ، الخ.
المهارات الاجتماعية / الانفعالية المهارة رقم (55)
تحمل المسؤولية في المنزل :
الهدف : أن يؤدي الطفل أعمالاً منزلية روتينية .
النشاط :
1-  درب الطفل على القيام بأعمال مختلفة ( مثل : ترتيب السرير ، تحضير الحقيبة المدرسية ، الخ ).
2- استمر بتدريب الطفل إلى أن يتعود على تأدية مهمات منزلية بشكل مستقل.
إثارة الذات :
إثارة الذات ، هي استجابات نمطية تكرارية غير وظيفية ( مثل هز الجسم أو الرأس أو الأطرف ، ومص الإبهام ، وحك الجسم ، والتلويح باليد ، ولف الشعر ، وحركات عديمة المعنى بالأصابع واليدين ، ووضع أشياء بالفهم ، والتصفيق باليدين ، والتحديق في الفراغ ). وبالرغم من أن الإثارة الذاتية لا تسبب أذى جسمياً للشخص ، إلا إنها استجابات تؤثر سلباً على قدرته على الانتباه والاستجابة للمثيرات البيئية . وبالرغم من تنوع الأسباب المفترضة ، فإن كثر الأساليب العلاجية فاعلية هي أساليب تعديل السلوك ( وخاصة التصحيح الزائد ، التعزيز التفاضلي للسلوكيات الأخرى وللسلوك البديل وللمعدلات المنخفضة ، والتقييد الجسدي ) والعقاقير الطبية وخاصة الميلاريد .
الطفل بصرياً الطفل الذي سبقه ولكن من أجل أن يفهم اسم الشكل سمعياً .
دراسة حول ( خفض السلوك الفوضوي عن طريق تدريب الوالدين )
أجريت في هذه الدراسة على طفل في السابعة من عمره يعاني من التوحد . وكان هذا الطفل يفتقر إلى مهارات العناية بالذات ولا يمتثل للتعليمات مهما كانت بسيطة .
وكان الطفل يداوم في مؤسسة حكومية للأطفال المتوحدين والمتخلفين عقلياً . هذه المؤسسة تزود جميع الآباء والأمهات بالمعلومات الرئيسية حول مبادئ تعديل السلوك من خلال برامج تدريبية تنفذ في البيت حيث كان المعلمون في المؤسسة يقومون بزيارات منزلية منتظمة إلى البيوت . وقبل الشروع في أي برنامج علاجي كان الآباء والأمهات يقومون ببعض الواجبات المحددة بمساعدة أحد المعلمين ، وتلك الواجبات هي :
أ‌. تحديد أهداف علاجية محددة .
ب‌. تعريف أحد الأنماط السلوكية إجرائياً .
ت‌. اختيار إحدى طرق جمع البيانات وتحديد مواعيد للقيام بذلك .
ث‌. جمع البيانات المناسبة عن السلوك قبل البدء بتنفيذ الإجراءات العلاجية .
وفي هذه الدراسة تمثل السلوك المستهدف بقيام الطفل بالركض من غرفة إلى غرفة في البيت . فقد أفاد الوالدان أن الطفل ودونما سابق إنذار كان الطفل يبدأ بالركض من غرفة إلى أخرى وهو يصفق بيديه بصوت عال . وقام الوالدان بتسجيل حالات الركض مستخدمين طريقة تسجيل التكرار في فترتين يومياً . وقد حسب تكرار الركض وليس مدته لأن حادثة الركض الواحدة كانت تستمر لبضع ثوان فقط .
وتم تنفيذ الدراسة على النحو التالي : مرحلة الأساس ، مرحلة العلاج ، ومرحلة المتابعة . بالنسبة لمرحلة الأساس والتي استمرت مدة خمسة أسابيع طلب من الوالدين مواصلة الاستجابة للركض كما تعودا في السابق مثل تجاهله أحياناً أو توبيخه أو محاولة إيقاف سلوكه جسمياً . وفي مرحلة العلاج التي استمرت مدة خمسة أسابيع أيضاً تم استخدام التعزيز والإقصاء عن التعزيز الايجابي . فقد تم تدريب الوالدين على تعزيز الطفل بالثناء عليه عندما كان يتحرك من غرفة إلى أخرى دون أن يركض . إضافة إلى قيام الوالدين بتعزيز الطفل بأشكال اجتماعية مختلفة وفي حالة حدوث الركض كان الوالدان يقولان للطفل ( لا ، يجب أن تتوقف عن الركض في البيت ) وكان يطلب منه أن يجلس في كرسي في زاوية خالية في البيت وهذا ما يعرف بالإقصاء . وكانت مدة الإقصاء ثلاث دقائق . وإذا رفض الطفل الجلوس في الكرسي طواعية كان الوالدان يرغمانه على ذلك مستخدمين الحد الأدنى من القوة . وقد حدث ذلك عددا من المرات في الأيام الأولى من مرحلة العلاج . بعد ذلك تعلم الطفل الجلوس بهدوء في الكرسي حتى انقضاء فترة الثلاث دقائق . بعد ذلك كان الوالدان يذكران الطفل بضرورة التوقف عن الركض في البيت . وكان يسمح له بمزاولة نشاطاته الروتينية . وعلى الرغم من أن عملية تسجيل البيانات اقتصرت على الفترتين المسائيتين إلا أن الوالدين قاما بتطبيق الإجراءات العلاجية طوال اليوم وفي نهاية الأسبوع الخامس من المعالجة طلب من الوالدين التوقف عن جمع البيانات والاستمرار بتطبيق الإقصاء عند حدوث الركض . كذلك طلب منهما أن يقتصدا في استخدام التعزيز وذلك بغية تعميم التغيرات في السلوك المستهدف . وبعد خمسة شهور من التوقف عن المعالجة قام الوالدان بتسجيل عدد مرات حدوث الركض مجدداً لمدة أسبوع كامل في كل من فترات المتابعة الثلاث .

هاني خلفة

60735474