والحقيقة هناك ضعف في بعض المدارس في تدريس لغة الاشارة لماذا لأنه لا يوجد مدرسين متخصصين وايضا ضعف في عملية القراءة والكتابة بالنسبة للاطفال المعاقين سمعيا وضعاف السمع لنقص الكوادر التي تجيد لغة الاشارة وهناك استاذة في الاشارات اسمها هناء سليمان يمكن الاستعانه بها وايضا استاذي العظيم سامي سعيد تحية اليهم من الكويت الى الاسكندرية / اخوكم هاني خليفة
Writing Mistakes Among Deaf and Hard of Hearing at Jeddah City
The study aimed to investigate writing mistakes among deaf and hard of hearing student in Jeddah city. To achieve this goal the researcher developed writing test, and after getting reliability and validity for the test .He conducted it on 51 student (26 male, 25 female),the sample were distributed on three academic stages (11 elementary, 23 middle , 17 secondary ).The hearing disability level of the sample was (19 mild, 29 moderate, 12 sever-profound).
The collected data analysis indicated to writing mistakes among deaf and hard of hearing. There were significant differences according to education level and hearing level, but there were no significant differences according to sex. In the end, the study provides recommendations.
الملخص
هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على أخطاء الكتابة التي يقع فيها الطلاب الصم وضعاف السمع في مدينة جدة السعودية. ولمعرفة هذه الأخطاء قام الباحث بتصميم اختبار للكتابة، وبعد التحقق من خصائص السيكومترية قام بتطبيقه على 51 طالب من الصم ( 26 ذكور ، 25 اناث) ، وتوزع المشاركون في الدراسة على المراحل التعليمية الثلاث ( 11ابتدائي، 23 متوسط، 17 ثانوي)، ممن يعانون من مستويات مختلفة من الإعاقة السمعية (19 اعاقة سمعية بسيطة ، 29 اعاقة سمعية متوسطة ، 12شديدة اعاقة سمعية - كلية).
وبعد تطبيق الإختبارعلى المشاركين، وجمع البيانات، اأشارت النتائج إلى وجود عدد من الأخطاء الكتابية التي يقع فيها الطلاب الصم وضعاف السمع . كما اشارت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية في متوسط الأداء على الإختبارعند الطلاب الصم وضعاف السمع تبعا لمتغيري المرحلة التعليمية، ودرجة الإعاقة السمعية. كما اشارت الدراسة إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في متوسط الأداء على الإختبار يعود إلى متغير الجنس . وفي النهاية قدمت الدراسة عدداً من التوصيات.
مقدمة
يعرف الأصم من الناحية التربويةبانه بانه الشخص الذي لا يستطيع استخدام حاسة السمع في معالجة المعلومات اللغوية سواء باستخدام المعينات السمعية او بدونها . وضعيف السمع هو الشخص الذي لديه بقايا سمعية تمكنه من معالجة المعلومات اللغوية اذا استخدم المعينات السمعية. (Hallahan & Kauffman, 2006). وقد ذكرت الجمعية الأمريكية للنطق و اللغة American Speech-Language-Hearing Association(ASHA) مجالات أساسية تتأثر بوجود الإعاقة السمعية. وهي: تأخر تطور اللغة الاستقبالية و التعبيرية و مهارات التواصل، المشاكل الأكاديمية، العزلة الاجتماعية و نقص مفهوم الذات ، تأثر فرصة الحصول على العمل و الاحتفاظ به سلبيا (ASHA,2006). وفي المجالين ( تأخر اللغة والمشاكل الاكاديمية) تعتبر الكتابة عنصر أساسي لا يمكن الاستغناء عنه وبالتالي فإن القدرة على الكتابة ستتاثر سلبا.
والكتابة عملية تحويل اللغة المنطوقة ( أو أي نوع من اللغات) إلى رموز بصرية ( أو لمسية ) من أجل تسهيل عمليتي التواصل والتعلم. ومهارات الكتابة في تطور مستمر ، حيث تبدأ مهارات الكتابة بمهارات التآزر البصري الحركي ثم مسك القلم بطريقة صحيحة ولا تنتهي بحد الكتابة الابداعية لان الكتابة الابداعية لا حدود لها. ومع الأهمية الكبيرة لمهارة الكتابة، إلا أن هناك أفراداً يظهرون مستوى أقل من المتوسط في القدرة على الكتابة, منهم بعض الأفراد من ذوي الإعاقة السمعية. والانخفاض في قدرة الأفراد المعاقين سمعيا على الكتابة يعود إلى: صعوبة التعرف على الاصوات وبالتالي الفشل في كتابة هذه الاصوات فالتعرف على الاصوات مهارة سابقة لمهارة الكتابة . (Susan,Rachel,2001)، والأفراد الصم وضعاف السمع الذين يهتمون بلغة الاشارة ويتقنوها يعتبرون الكتابة مهارة ثانوية مما يجعلهم يقللون الجهد المبذول لتعلمها واتقانها. كما ان الأطفال الذين يتلقون خبرات في القراءة والكتابة بشكل مستمر في سن مبكر قبل دخول المدرسة يصلون إلى مستوى تطوير المفردات، ومعرفة أهداف القراءة، ويطورون وعيا بالكلمة المكتوبة عند دخول المدرسة. وهذا لا يتوفر للافراد ذوي الإعاقة السمعية (Lyon, 2001). مما يزيد من احتمالية وقوعهم بأخطاء الكتابة بشكل يفوق اقرانهم السامعين.
ان تعليم الصم وضعاف السمع ما زال يشكل تحدياً كبيراً للمعلمين وأسرهم وللأفراد الصم وضعاف السمع أنفسهم. حيث تشير الدراسات إلى تدني مستوى تحصيل الصم الأكاديمي Pollack,1997) &ASHA,2006 ؛ Akamatsu,Mayer & Farrelly, 2005) وتظهر المشكلات الأكاديمية على شكل تدني في القدرة على القراءة والكتابة والحساب عن متوسط الفئة العمرية التي ينتمون إليها. إن وجود مشكلة في المهارات الأكاديمية عموماً ومهارات الكتابة خصوصاً يوثر على حياة الفرد الأصم وضعيف السمع بعدة نواح أهمها: تدني التحصيل الأكاديمي في مراحل التعلم المختلفة والمشاركة في الأنشطة الصفية، التواصل مع الآخرين, والحصول على الوظيفة والاحتفاظ بها وعلى قدرة الأفراد الصم وضعاف السمع على استخدام التكنولوجيا الحديثة مثل الكمبيوتر وغيرها من المجالات التي تعتبر الكتابة شيئاً ضرورياً (أبوشعيرة،2007)، ( Sebal & Luckner,2005 & Allen,1986; ASHA,2006; El-Zraigat,2002; Moats,2000; (.
إن انخفاض مهارات الكتابة عند الصم وضعاف السمع ما دون المتوسط بالمقارنة مع الفئة العمرية التي ينتمون إليها (Massone,Baez,2009) يطرح تساؤلا عن مدى فعالية برامج تعليم الصم وضعاف السمع وأماكن تعليمهم خاصة إذا علمنا أن البحوث تشير إلى عدم وجود خلل في القدرات العقلية لدى الصم وضعاف السمع (السيد, 1989);(العبادي,2004)Fawzy,2006 )، (Hallahan and Kuffman,1994)، وبالتالي فإن لديهم القدرة على النجاح في مهارات الكتابة (Schirmer, 2000) إذا تعلموا بطرق مناسبة. وقد أشار Smith,2004) ) إلى أن تعليم الصم بطرق مناسبة لهم يرفع من قدراتهم على الكتابة إلى مستوى يوازي أقرانهم في الفئة العمرية (حسونة،2005) (Chall, 1996),.
ويمكن تقييم طرق تعلم الصم وضعاف السمع منها بعدة طرق منها :أولا: الاختبارات معيارية (Norm reference test) ويكون تطبيقها صعبا إذا كانت المجموعات غير متجانسة في اللغة والثقافة وتكون التعليمات الشفوية قليلة الفعالية، وقدرة هذه الاختبارات على قياس فعالية المهارة في الحياة اليومية ضعيفة جداً, وبالتالي فإن النتائج في الغالب أقل دقة , ومن الأمثلة عليها اختبار ( سات) للمعاقين سمعيا(SAT-HI) واختبار (تيرا ) للصم وضعاف السمع ( (TERA-D/HH
ثانياً: الاختبارات المحكية (Criterion reference test): معظمها غير مصمم للطلاب الصم أو ضعاف السمع، وعند تطبيقها يجب أن تتم ترجمة هذه الاختبارات بعناية فائقة بما في ذلك التعديلات التي تجرى للاختبار كما يجب توفير أمثلة بديلة بلغة الإشارة وإعادة صياغة الأسئلة، ومن الأمثلة عليها : قوائم الشطب للقراءة Reading ) Checklist )وقوائم الشطب للقراءة في المرحلة المبكرة واختبار تقييم اللغة الواضحة (Cleary Language Assessment).
ثالثاً: التقييم المبني على المنهاج(Curriculum based assessment) وفيه تعتمد دقة وإكمال الإختبارعلى مهارة المفحوص في أداء الإختبار وقد لا تكون النتائج معيارية ومن الأمثلة عليها: اختبار دليل ايداهو للتربية الخاصة (The Idaho Special Education Manual) لوائح التعليم في ولاية ايدياهو ( Regulations for the Education of).
رابعاً: التقييم المبني على الأداء الحقيقي (Authentic assessment) ويقوم بناءً على الأداء الحقيقي للطالب حيث يوجد طرق متعددة تقيس أداء الطلاب بصورةٍ أكثر شمولية وأكثر دقة يعتمد على تحليل الكتابة الوظيفية للطالب ومن الأمثلة عليها ملف الطالب وأوراق العمل والمقابلة. (Luckner & Bowen, 2004)
مشكلة االدراسة:
من خلال استعراض الأدب النظري في موضوع الكتابة عند الصم وما أشارت إليه الأبحاث إلى وجود مشكلات في الكتابة عند الصم وضعاف السمع، ولأن الدراسات لم تشر إلى طبيعة هذه المشكلة بصورة واضحة ومحدد فقد جاءت هذه الدراسة لتتعرف على أخطاء الكتابة بشكل محدد عند الصم ولذا تم صياغة مشكلة الدراسة من خلال الاسئلة البحثية التالية :
ما هي الأخطاء الشائعة في الكتابة عند الصم وضعاف السمع؟
هل هناك فرق في الأخطاء الكتابة عند الطلاب الصم تبعا لمتغير الجنس؟
هل هناك فرق في الأخطاء الكتابة عند الطلاب الصم تبعا لمتغير شدة الإعاقة ؟
هل هناك فرق في الأخطاء الكتابة عند الطلاب الصم تبعا لمتغير المرحلة الدراسة ؟
أهمية الدراسة:
يدرس الطلاب الصم عموما في أكثر من وضع تعليمي فمثلا هم يدرسون في معاهد (مدارس ) دائمة خاصة وتسمى معاهد او مدارس الامل للصم، كما يدرسون في مدارس نهاريةٍ خاصة بهم، ويدرسون في مدارس التعليم العام في صفوف خاصة للصم، لكنهم يشتركون فيها مع زملائهم السامعين في الانشطة اللاصفية، ودرسي التربية الفنية والبدنية ضمن برامج الدمج.
ومع ان الصم يدرسون اثنتي عشرة سنة لكن الدراسات تشير إلى انخفاض واضح في مستواهم الأكاديمي، ويظهر هذا الانخفاض على شكل مشكلات في القراءة والكتابة والحساب وغيرها . وفي هذه الدراسة سنحاول وضع ايدينا على الأخطاء الإملائية التي يقع فيها الصم أثناء الكتابة. حيث ان المتابع لما يكتبه الصم يجد أشكالا متعددة الأخطاء الاملائية التي يقعوا فيها. ولأن هذه الأخطاء لم تحصر ضمن إطار بحثي محدد جاءت هذه الدراسة لتحاول التعرف على أخطاء الكتابة عند الأفراد الصم ، بحيث يتم حصرها بشكل علمي قدر الامكان، مما يساعد على وصف قدرة الأفراد الصم على الكتابة بصورة اكثر دقة . وهذا يسهل عملية بناء برامج تدريبية تزيد من قدرتم على الكتابة بشكل صحيح. كما يمكننا هذا من تكييف مناهج القراءة والكتابة في برامج تعليم الصم سواء مدارس ومعاهد الأفراد الصم أو في برامج الدمج.
هدف الدراسة :
تهدف هذه الدراسة إلى التعرف على أخطاء الكتابة عند الصم وضعاف السمع ونسبة انتشار هذه الأخطاء.
محددات الدراسة :
اقتصرت هذه الدراسة على الطلاب الصم في مدينة جدة كما ان نتائج الدراسة مرتبطة بصدق اداة الدراسة التي أعدها الباحث، والتي توفرت لها ادوات صدق وثبات مقبولة لغايات هذه الدراسة.
مصطلحات الدراسة:
الأخطاء الكتابية: عرف (عبد الرحيم، 1988 ص 139 ) الأخطاء الكتابية بأنها : الزياده في حروف الكلمة المقصودة أو نقصانها وإستبدالها بغيرها أو رسمها بصورة غير صحيحة مما يبطل قراءتها ويسبب تحريف الكلمة أو تعطيل معناها مما يترتب عليه الغموض
التعريف الإجرائي لأخطاء الكتابة: يمكن بناء على ذلك تم تعريف أخطاء الكتابة إجرائيا على أنها : زيادة أو نقصان أو تعديل في الحروف او الكلمات ، أو الجمل، أو استخدام الضمائر، أو تصريف الفعل، أو ترتيب الجملة ، بشكل يؤدي إلى تعطيل القراءة الصحيحة أو الفهم السليم.
الدراسات السابقة:
اجرى الزريقات (2007) دراسة حول مهارات التعبير الكتابي لدى الطلبة الصم في مدارس الأفراد المعاقين سمعيا في الاردن، حيث قارن بين مستويات التعبير الكتابي لدى على عينة من 172 طالبة وطالبة منهم 97 طالبا 75 طالبة وقد استخدم الباحث مقياس لمهارات التعبير الكتابي من اعداده وقد تم استخراج دلالات الصدق والثبات للمقياس وتوصلت الدراسة إلى ان مهارات التعبير الكتابي اجمالا ضعيفة عند الذكور والاناث ذوي الإعاقة السمعية ولكن التعبير الكتابي عند الذين يستخدمون لغة الاشارة منهم افضل ممن يتعلمون من خلال الطريقة الكلية ، كما ان الصم وضعاف السمع في الصف السابع يمتلكون مهارات كتابة افضل من الطلاب في الصفوف الادنى.
وفي دراسة قام بها هل (Hall,2005) قارن بين مهارات القراءة والكتابة عند 12 طفل معاق سمعيا اراوحت اعمارهم بين 15 و16 سنة مع مجموعة من 12 طالبا سامعا تراوحت اعمارهم بين 13 و14 سنة وقد اشارت النتائج إلى ان قدرة الطلاب الصم على التعبير اقل من زملائهم السامعين .
وفي دراسة أجراها (شحاته ،1978)هدفت إلى تحديد أخطاء الكتابة التي يقع فيها طلبة الصفوف الثلاثة الأخيرة ،من مرحلة التعليم الابتدائي ،الرابع ،والخامس ،والسادس ومدى اختلاف هذه الأخطاء من صف دراسي إلى آخر وأسباب وقوع الطلبة في هذه الأخطاء ، واقتراحاته لعلاجها ، ومن أهم النتائج التي توصلت إليها الدراسة؛ وجود علاقة بين الأخطاء ومقررات الإملاء ، فقد ظهرت بعض الأخطاء التي لم تتعرض لها الدراسة في المرحلة الابتدائية، وهي مصطلحات المواد الدراسية، وقلب الحركات الثلاث، وإبدال الحروف، والحروف الواجب زيادتها اصطلاحا، والكلمات التي توصل بما بعدها والكلمات التي تفصل عما بعدها، الأمر الذي يدعو إلى النظر في مقررات الإملاء في المرحلة الابتدائية، بحيث لا يقتصر درس الإملاء على المقررات الحالية ، بل يتسع المجال ليشمل هذه القواعد الجديدة.
تتراوح أسباب أخطاء الكتابة عند الكثير من الطلاب في :
1- عدم القدرة على التمييز بين الأصوات المتقاربة.
2- عدم معرفة القاعدة الاملائية.
3- نسيان القاعدة الإملائية الضابطة أثناء الكتابة .
4- عدم الاهتمام بأخطاء الإملائية .
5- نقص كفايات بعض المعلمين .
ودرس (حماد والغلبان،2008) الأخطاء الإملائية الشائعة لدى الدارسين بجامعة القدس المفتوحة في منطقة خان يونس التعليمية في مقرر اللغة العربية المستوى الاول ، حيث هدفت الدراسة إلى التعرف تلك الأخطاء وأسبابها المحتملة وقد تم اختيار كراسات 146 من كراسات إجابات الطلاب في الإختبارالنهائي وتم حصر الأخطاء الإملائية وتصنيفها وتحليلها فأظهرت النتائج وجود مشكلات في كتابة الهمزة،والتاء المربوطة والألف في نهاية الكلمة . وفي النهاية أوصى الباحثان بإيجاد وحدة دراسية تتخصص في كتابة الهمزة وزيادة ساعات المقرر من ساعتي إلى ثلاث ساعات.
ودرس الشافعي وابراهيم الأخطاء النحوية الشائعة في الهجاء والإملاء بين تلاميذ المرحلة الابتدائية بمنطقة الرياض التعليمية على عينة مكونة من 32 مدرسة مثلت 10% من مدارس وخلصت الدراسة إلى وجود سبعة عشر خطأً هجائياً وإملائياً شائعاً يقع فيها الطلاب ( الشافعي، إبراهيم ،1407هـ).
أما دراسة الناقه(1981) والتي اُجريت في مصر وهدفت إلى وضع إجابات عما يأتي:( ما هي الأخطاء النحوية الشائعة في كتابات الطلبة؟ ما نوع الأخطاء النحوية؟، ما أسباب الأخطاء النحوية ، كيف يتم علاج الأخطاء النحوية؟ ) ، حدد الباحث عينة بحثه بطلبة المرحلة الثالثة في قسم اللغة العربية بكلية التربية في جامعة عين شمس تكونت عينة البحث من (70 ) طالباً وطالبةً ، أعد الباحث اختبارا تحصيلياً أجراه في أخر السنة الدراسية ، وفي نهاية الدراسة تم التوصل إلى مجموعه من النتائج منها أنَّ نسبة الطلبة الذين يخطئون في استخدام قواعد اللغة العربية تصل إلى ( 84,3 % ).
ودرست حسونة (2005) تطوير مهارات التعبير الكتابي و التحصيل الدراسي و مفهوم الذات لدى الطلبة الصم في المرحلة المتوسطة في الأردن من خلال برنامج تدريبي مقترح لتطوير هذه المهارات, على عينة من الطلبة الصم في محافظتي الزرقاء و عمان تكونت من 48طالباً وطالبة تم توزيعهم على مجموعتين تجريبية و ضابطة . تكونت المجموعة التجريبية من 24 طالب و طالبة , والمجموعة الضابطة 24 طالباً و طالبة, وقد استخدمت في دراستها ثلاث أدوات هي اختبار التعبير الكتابي و مقياس مفهوم الذات الأكاديمي بالإضافة إلى البرنامج المقترح . وقد أظهرت الدراسة فروقاً ذات دلالة إحصائية بين المجموعة التجريبية والضابطة لصالح التجريبية في مهارات التعبير الكتابي ومفهوم الذات.
في دراسة الشعلان( 2008) والتي هدفت لقياس مستوى التحصيل اللغوي لطلاب الصف السادس الابتدائي والأول المتوسط، وأوضحت الدراسة التي شملت عينه من (300) طالب أن هناك أخطاء إملائية للطلاب، في الهمزة المتوسطة تصل نسبتها إلى (87%) من الدراسة، بينما هناك أخطاء إملائية للطلاب في الهمزة المتطرفة تصل إلى (86%) وهمزة الوصل، والقطع تصل إلى ( 74%) والألف المتطرفة تصل إلى (61%) والتاء المربوطة، والمفتوحة تصل إلى (55%) والحروف التي تكتب ولا تنطق تصل إلى (54%) . ولذا وجدت الدراسة ضعف ملحوظ في مستوى الطلاب الإملائي، وأرجعت الدراسة الأسباب إلى كثافة الطلاب في الفصول الدراسية في المرحلة الابتدائية، كما وأظهرت نتائج الدراسة أخطاء إملائية جسيمة لدى الطلاب، وسجلت الدراسة تذمر معلمي اللغة العربية ومديري المدارس التي شملتهم الدراسة،
وبين الشعلان أن هذه الدراسة كشفت عدة عوامل أدت إلى الضعف الإملائي من وجهة نظر الطلاب والمعلمون، ومنها أن الطلاب يرون أن الكتاب المدرسي مصاغ بطريقة تقليدية، والأمثلة التي يتضمنها لا تتناسب مع معجمهم اللغوي، وهناك ضعف في الطريقة التي يستخدمها معلموهم أثناء تدريسهم، بينما يرى المعلمون أن عدد الحصص الموجهة للطالب في مادة الإملاء قليلة، والكتاب المدرسي الذي بين أيديهم لا يركز على الأنشطة والمهارات التي تنمي مهارة التفكير لديهم، وان التقويم الذي يعتمد عليه في تدريسهم يسمح بانتقالهم للمراحل العليا حاملين معهم أخطائهم الإملائية، وهناك ضعف في تواصل الأهل مع المدرسة، بالإضافة إلى عدم كفاية الوسائل التعليمية لتدريس هذه المادة ولاسيما ان الكتاب المدرسي يخلو من الدليل العلمي لتدريس المادة.
ودرس الموسوي، صبري والغضبان(2006). الأخطاء الإملائية الشائعة لدى تلاميذ المرحلة الإبتدائية من وجهة نظر معلمي المادة ومعلماتها، وتكونت عينة البحث من (80) معلماً ومعلمةً إختار الباحثون منها (40) معلماً ومعلمةً على أنهم عينة إستطلاعية عرضوا عليهم الإستبانة المفتوحة التي أحتوت السؤال الآتي: ما الأخطاء الإملائية التي تواجة تلاميذ المرحلة الإبتدائية ؟ وإعتماداً على إجابة الإستبانة المفتوحة تم إعداد الإستبانة الأصلية التي تأكد الباحثون من صدقها وثباتها، وبعد ذلك طبق الباحثون الإستبانة على عينة البحث الأصلية التي تكونت من ( 40 ) معلماً ومعلمةً ، ثم عالج الباحثون البيانات إحصائياً ، واوضحت النتائج إلى أنَّ هناك مجموعة من الأخطاء الإملائية الشائعة بين تلاميذ المرحلة الإبتدائية .
أما آرما وموست(2010 ) فقد قاما بتقييم مساعدة الأمهات لابنائهن الصم في تعلم الكتابة بشكل صحيح, وقد تم مراقبة امهات ثلاثين طفلا في مرحلة الروضة أثناء تدريبهن لأطفالهم وذلك بواسطة الفيديو وتم تقييم قدرات الاطفال في الكتابة أثناء تواجدهم في الروضة , وخلصت الدراسة إلى أن عمر الطفل ودرجة فقدان السمع تؤثر بشكل كبير على قدرة الاطفال على الكتابة, وقد اشارت مناقشة الدراسة إلى الدور الذي يلعبه التفاعل اثناء الكتابة في تحسين قدرة الطفل على الكتابة(Aram & Most,2010).
ودرس كل من مكوي ميشود وبينينجتون تطور تطبيقات تعليم الكتابة عند الصم في المدارس الثانوية والجامعات الذين يتقنون لغة الاشارة الامريكية باعتبارها اللغة الاولى لهم. وقد تم اخذ عينة من كتابات الصم وتم تحليل أخطاء القواعد وتم وضع الطلاب بناء على النتائج التحليل في دروس خاصة لتعليمهم الكتابة الصحيحة وقد أدى ذلك إلى تحسن مستواهم بشكل كبير (McCoy,Michaud&Pennington,2000)
وقام كل من فابريتيو فولتير وبونتيكورفو (1998) بتحليل كتابات عشرة من الصم في أربع مهمات كتابية طلبت منهم وتم تقييم جوانب الإملاء واللغة وقد كان الصم أطفالا لآباء صم وقد تم مقارنتهم مع مجموعتين كل مجموعة مكونة من عشرة أفراد، الأولى مجموعة سامعين لآباء صم والمجموعة الثانية عشرة من السامعين لآباء سامعين وقد بينت نتائج الدراسة أن مشكلات الكتابة مرتبطة بالصمم أكثر من ارتباطها بوقت تعلم لغة الإشارة, وان خلل الكتابة في جوانب القواعد لا يعود إلى نقص في ممارستهم للغة المكتوبة.. (Fabbretti, Volterra& Pontecorvo, 1998)
ودرس وليامز (1999) التفاعل الاجتماعي أثناء الكتابة الحرة للصم في مرحلة ما قبل المدرسة حيث تم دراسة الأسلوب الذي استخدم فيه خمسة من الأطفال الصم لغة , للتواصل أثناء الكتابة . وقد وجدت الدراسة أن الأطفال الخمسة يستخدمون لغة الإشارة والتعبير غير اللفظي والتمثيل من أجل التعرف على المفردات و كتابتها(Williams,1999).
ملاحظات حول الدراسات السابقة :
لقد بحثت الدراسات العربية في موضوع الأخطاء الإملائية عند الطلاب السامعين في المراحل الدراسية المختلفة .ولم يقع الباحث الا على دراستين باللغة العربية لقياس قدرة الأفراد ذوي الإعاقة السمعية على الكتابة ،وهما دراسة حسونة (2005) ، ودراسة الزريقات (2007) .أما في الدراسات الأجنبية فيوجد عدد من الدراسات حول الكتابة عند الصم وضعاف السمع.
لقد اشارت الدراسات إلى وجود مشكلة في موضوع الكتابة عند الطلاب عموماً، وعند الصم خصوصاً لكن الفرق كان ان الأخطاء الكتابية عند الصم ارتبطت بالقدرة السمعية اكثر من ارتباطها بالمرحلة العمرية (Fabbretti, Volterra& Pontecorvo,1998). وقد اشارت الدراسات إلى أن التدريب المكثف يقلل من الأخطاء الكتابية (Aram, Most,2010)، (McCoy, Michaud & Pennington, 2000).
ولان الصم يعتمدون على لغة الإشارة في التواصل أكثر من الكتابة فإن تركيزهم على تعلم الكتابة بشكل جيد أقل من غيرهم(Williams, 1999).
وقد أشار البعض إلى أن صياغة الكتاب المدرسي والامثلة الموجودة فيه لا تناسب قدرات الصم( الشعلان، 2008) وصعوبة قواعد اللغة تزيد من الأخطاء ) الناقه،1981).
الطريقة والاجراءات
منهجية الدراسة
يتبع الباحث المنهج البحث الوصفي في هذ الدراسة من اجل التعرف على أخطاء الكتابة عند الطلاب الصم ، فبعد بناء الإختبار وتحكيمه تم تطبيق الإختبار على المشاركين في الدراسة، حيث تم جمع البيانات من خلال تصحيح الاختبار، ثم تم استخراج النتائج من خلال التحليل الاحصائي، ثم تمت مناقشة النتائج كما سيأتي.
المشاركون في الدراسة :
تم اختيار 51 طالب وطالبة من الصم وضعاف السمع في في مدينة جدة وقد كان كان توزيع المشاركين كما يلي :
يوضح الجدول رقم (1) توزيع عينة الدراسة تبعا لمتغير الجنس.
جدول رقم (1)
ن النسبة
ذكر 26 51.0
انثى 25 49.0
المجموع 51 100.0
يوضح الجدول رقم (2) توزيع العينة حسب متغير درجة الإعاقة.
جدول(2)
مستوى الإعاقة ن النسبة
بسيطة 19 37.3
متوسط 20 39.2
شديدة 12 23.5
المجموع 51 100.0
يوضح الجدول رقم(3) توزيع العينة حسب متغير المرحلة الدراسية .
المرحلة جدول(3)
المرحلة ن النسبة
الابتدائي 11 21.6
المتوسط 23 45.1
الثانوي 17 33.3
المجموع 51 100.0
اداة الدراسة :
قام الباحث باعداد اختبار كتابة للطلاب الصم تضمن فقرات لقياس أخطاء الكتابة، وقد تضمن الإختباراثنتين وخمسين فقرة . وقد حساب الصدق والثبات لهذا الإختباركما يلي :
تم استخدام صدق المحكمين من خلال عرض الإختبارعلى خمسة أعضاء من قسم التربية الخاصة كلية التربية في جامعة الملك عبد العزيز وتم اعتماد الفقرات التي اقرها 4 من 5 من المحكمين . كما تم حساب معامل الارتباط بين فقرات الإختباروالدرجة الكلية على الإختبارفكان متوسط معامل الارتباط = 0.42
وقد حسب صدق البناء من خلال قدرة الإختبار على التمييز بين الطلاب المشاركين في الدراسة بناءً على المراحل الدراسية ( ابتدائي ومتوسط وثانوي ) حيث بلغ متوسط الأداء على الإختبار حسب المرحلة التعليمية كما في الجدول رقم (4) الذي يمثل متوسطات الاداء على الاختبار حسب متغير المرحلة الدراسية.
جدول (4)
المرحلة المتوسط الاداء على الاختبار
ابتدائي 16.9091
متوسط 32.9130
ثانوي 38.2941
المجموع 31.2549
وقد بلغ معامل الارتباط بيرسون بين الدرجة الكلية على الإختباروالمرحلة التعليمية 0,703 وهي قيمة دالة احصائيا عند الفا =0,01 كما في الجدول (4) الذي يمثل معامل الارتباط بين الاداء على الاختبار والمرحلة الدراسية.
جدول (4)
الدرجة الكلية المرحلة
الدرجة الكلية Pearson Correlation 1 .703(**)
Sig. (2-tailed) .000
N 51 51
المرحلة Pearson Correlation .703(**) 1
Sig. (2-tailed) .000
N 51 51
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
اما الثبات فقد استخدمت طريقة كرمباخ الفا وكان معامل كرمباخ الفا هي 0،898 . أما بالطريقة النصفية فكان معامل الارتباط = 0،868 وهي معاملات ثبات مقبولة لاغراض الدراسة.
النتائج :
للاجابة على السؤال الأول ما هي أخطاء الكتابة عند الطلاب الصم وضعاف السمع؟
تم تصحيح الإختبار وحساب نسبة تكرار كل خطأ من أخطاء الكتابة التي غطتها فقرات الإختبار فكانت النتائج كما في الجدول رقم (5) الذي يبين تكرار أخطاء الكتابة
جدول(5)
الفقرة تكراره لدى العينة نسبة التكرار%
26 51
10 19،6
15 29،4
7 13،7
21 41،2
17 33،3
15 29،4
30 58،8
3 5،9
21 41،2
19 37،3
8 15،7
18 35،3
22 43،1
16 31،4
11 21،6
25 49
21 41،2
30 58،8
28 54،9
9 17،6
17 33،3
37 72،5
30 58،8
11 21،6
12 23،5
35 68،6
23 45،1
24 47،1
26 51
19 37،3
23 45،1
11 21،6
18 35،3
20 78،4
16 31،4
25 49
15 29،4
34 66،7
35 68،6
23 45،1
27 52،9
21 41،2
28 54،9
17 33،3
23 45،1
14 27،1
12 23،5
15 27،5
18 35،3
19 37،3
29 56،9
ويتضح من الجدول السابق أن تكرار الأخطاء الاملائية كان بنسب عالية حيث تكرر اعلى تكرار للخطا 37 مرة وبنسبة 72،5% للفقرة 23 وان اقل تكرار كان 3 مرات وبنسبة 9،5% للفقرة 9
ولمعرفة مدى دلالة تكرار الخطأ تم اجراء اختبار ت فكانت قيم ت دالة احصائيا لكل الفقرات كما يوضح الجدول رقم (6)
جدول رقم (6)
الفقرة T Df Sig. (2-tailed)
الفقرة 1 -728.599 50 .000
الفقرة2 -911.801 50 .000
الفقرة 3 -796.023 50 .000
الفقرة 4 -1050.793 50 .000
الفقرة 5 -738.665 50 .000
الفقرة 6 -770.000 50 .000
الفقرة 7 -796.023 50 .000
الفقرة 8 -741.200 50 .000
الفقرة 9 -1534.422 50 .000
الفقرة 10 -738.665 50 .000
الفقرة 11 -751.337 50 .000
الفقرة 12 -994.672 50 .000
الفقرة 13 -759.849 50 .000
الفقرة 14 -734.299 50 .000
الفقرة 15 -781.978 50 .000
الفقرة 16 -880.505 50 .000
الفقرة 17 -728.321 50 .000
الفقرة 18 -738.665 50 .000
الفقرة 19 -741.200 50 .000
الفقرة 20 -732.542 50 .000
الفقرة 21 -949.248 50 .000
الفقرة 22 -770.000 50 .000
الفقرة 23 -819.587 50 .000
الفقرة 24 -741.200 50 .000
الفقرة 25 -880.505 50 .000
الفقرة 26 -854.086 50 .000
الفقرة 27 -234.689 50 .000
الفقرة 28 -731.149 50 .000
الفقرة 29 -729.167 50 .000
الفقرة 30 -728.599 50 .000
الفقرة 31 -751.337 50 .000
الفقرة 32 -731.149 50 .000
الفقرة 33 -880.505 50 .000
الفقرة 34 -759.849 50 .000
الفقرة 35 -890.281 50 .000
الفقرة 36 -781.978 50 .000
الفقرة 37 -728.321 50 .000
الفقرة 38 -796.023 50 .000
الفقرة 39 -775.000 50 .000
الفقرة 40 -787.656 50 .000
الفقرة 41 -731.149 50 .000
الفقرة 42 -730.000 50 .000
الفقرة 43 -738.665 50 .000
الفقرة 44 -732.542 50 .000
الفقرة 45 -770.000 50 .000
الفقرة 46 -731.149 50 .000
الفقرة 47 -812.441 50 .000
الفقرة 48 -854.086 50 .000
الفقرة 49 -812.441 50 .000
الفقرة 50 -759.849 50 .000
الفقرة 51 -751.337 50 .000
الفقرة 52 -736.259 50 .000
أما النتائج على ابعاد الإختبار فتظهر من خلال الجدول رقم(7) :
جدول رقم (7) اداء المشاركين على الاختبار وفقا لابعاد الاختبار
البعد ن المتوسط الانحراف المعياري التباين
تشكيل الكلمة من حروف 2 28.0000 12.72792 162.000
تجزئة الكلمة إلى حروفها 2 17.5000 2.12132 4.500
كتابة اللام الشمسية والقمرية 3 13.3333 4.72582 22.333
كتابة الهمزة 3 11.6667 2.88675 8.333
كتابة التاء المربوطة والتاء المفتوحة 2 21.0000 1.41421 2.000
ترتيب الكلمات في الجملة 3 38.3333 5.68624 32.333
كتابة ضمير المخاطب 5 35.0000 6.51920 42.500
كتابة ضمير المتكلم 4 34.7500 8.01561 64.250
كتابة ضمير الغائب 4 34.5000 5.32291 28.333
كتابة علامات الترقيم 4 29.7500 8.22091 67.583
كتابة كلمات زائدة في الجملة او انقاص كلمات منها 2 24.5000 .70711 .500
كتابة جملة مجردة 2 32.5000 9.19239 84.500
كتابة تصريف الفعل 2 42.0000 5.65685 32.000
كتابة التنوين 3 37.0000 1.73205 3.000
كتابة حروف الجر 5 36.8000 6.87023 47.200
شكل الحرف 5 41.4000 8.76356 76.800
Total 51 31.2549 10.67866 114.034
ولمعرفة دلالة الفروق بين متوسطات الاداء على الابعاد تم اجرءؤ تحليل التباين الاحادي ANOVA كما في الجدول رقم ( 8 ) فأشارت النتائج الى ان الفروق بين متوسطات الاداء على ابعاد المقياس دالة احصائيا .
جدول رقم (8) تحليل التباين الاحادي للفقرق بين متوسطات الاداء على الابعاد )
Sum of Squares Df Mean Square F Sig.
Between Groups 4137.686 15 275.846 6.173 .000
Within Groups 1564.000 35 44.686
Total 5701.686 50
وللاجابة على السؤال الثاني : هل هناك فرق في الأخطاء الكتابة عند الطلاب الصم وضعاف السمع تبعا لمتغير الجنس؟ تم حساب متوسط الأداء على الإختباربناء على متغير الجنس. والجدول رقم (9) يوضح هذه النتائج
الجدول رقم (9):المتوسطات بناءً على متغير الجنس
الجنس ن المتوسطات الانحراف المعياري
الدرجة الكلية ذكر 26 31.5385 11.31806
انثى 25 30.9600 10.19591
ولمعرفة اذا ما كان الفرق بين المتوسطات بناء على متغير الجنس دال احصائيا تم احساب قيمة ت للعينات المستقلة والتي تظهر في الجدول رقم (10)
جدول رقم (9)قيمة ت للمتوسطات بناء على متغير الجنس
اختبار ت للمتوسطات
قيمة ت درجة الحرية مستوى الدلالة
الدرجة الكلية .192 49 .849
.192 48.799 .849
ويبين الجدول رقم (10) انه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في الأداء على الإختبار تعود إلى اختلاف الجنس .
وللاجابة على السؤال الثالث :هل هناك فرق في الأخطاء الكتابة عند الطلاب الصم وضعاف السمع تبعا لمتغير شدة الإعاقة ؟ تم حساب متوسطات الاجابة على الإختباركما تظهر في الجدول رقم (11)
الجدول رقم (11) متوسطات الاجابة على الإختبارتبعا لمتغير شدة الإعاقة
مستوى الإعاقة المتوسط ن الانحراف المعياري
بسيطة 40.0526 19 5.89231
متوسط 31.1500 20 5.73333
شديدة 17.5000 12 8.03967
Total 31.2549 51 10.67866
ولمعرفة فيما اذا كان الفرق بين المتوسطات تبعا لمتغير درجة الإعاقة دال احصائيا تم اجراء تحليل التباين الاحادي ANOVA والجدول رقم (12) يوضح نتائج التحليل
جدول رقم (12) تحليل التباين الاحادي لمعرفة دلالة الفروق بين المتوسطات تبعا لمتغير درجة الإعاقة .
Sum of Squares Df Mean Square F Sig.
ببن المجموعات 3741.189 2 1870.594 45.799 .000
داخل المجموعات 1960.497 48 40.844
الكلي 5701.686 50
يوضح الجدول رقم (11) ان الفرق بين المتوسطات تبعا لمتغير درجة الإعاقة دال احصائيا . وبناء على المتوسطات في الجدول السابق يتبين ان الأفراد ذوي الإعاقة البسيطة لديهم أخطاء املائية اقل من زملائهم حيث كانت درجاتهم على الإختباراعلى يليهم الطلبة ذوي الإعاقة السمعية المتوسطة ثم الطلاب ذوي الإعاقة السمعية الشديدة.
وللاجابة على السؤال الرابع : هل هناك فرق في الأخطاء الكتابة عند الطلاب الصم تبعا لمتغير المرحلة الدراسة ؟ تم حساب متوسط الأداء على الإختبارتبعا لمتغيرالمرحلة الدراسية فكانت المتوسطات كما في الجدول رقم (13):
جدول رقم (13) يبين متوسطات الأداء على الإختبارتبعا لمتغير المرحلة الدراسية
المرحلة المتوسط ن الانحراف المعياري
ابتدائي 16.9091 11 7.77759
متوسط 32.9130 23 7.22944
ثانوي 38.2941 17 6.97105
المجموع 31.2549 51 10.67866
ولمعرفة مدى دلالة الفروق بين المتوسطات تم اجراء تحليل التباين الاحادي الذي يظهر في الجدول رقم (14)
جدول رقم(14) تحليل التباين الاحادي للفرق بين متوسطات الأداء على الاختبار بناء على متغير المرحلة الدراسية
مجموع المربعات درجات الحرية متوسط المربعات ف مستوى الدلالة.
ببين المجموعات 3169.422 2 1584.711 30.039 .000
داخل المجموعات 2532.265 48 52.756
الكلي 5701.686 50
ويلاحظ ان الأداء على الاختبار بناء على متغير المرحلة الدراسية دال احصائيا. وبنا على متوسطات الأداء بناء على متغير المرحلة الدراسية نجد ان افضل اداء كان للطلاب في المرحلة الثانوية ثم الطلاب في المرحلة المتوسطة ثم الطلاب في المرحلة الابتدائية .
مناقشة النتائج :
مما سبيق يتبين ان هناك أخطاء في الكتابة واضحة عند الطلاب الصم وضعاف السمع. وهذه الأخطاء تتشابه إلى حد ما في الأخطاء الاتي يقع فيها السامعون لكن الفرق هو في نسبة انتشارها حيث تشير النتائج إلى نسبة انتشار في بعض الأخطاء تصل إلى 78،4% وكانت أخطاء الكتابة التي غطاها الإختبار هي:
تشكيل الكلمة من حروف، تجزئة الكلمة إلى حروفها، كتابة اللام الشمسية والقمرية، كتابة الهمزة، كتابة التاء المربوطة والتاء المفتوحة، ترتيب الكلمات في الجملة، كتابة ضمير المخاطب، كتابة ضمير المتكلم، كتابة ضمير الغائب، كتابة علامات الترقيم، كتابة كلمات زائدة في الجملة او انقاص كلمات منها، كتابة جملة مجردة، كتابة تصريف الفعل، كتابة التنوين، كتابة حروف الجر، كتابة شكل الحرف
يمكن تصنيف أخطاء الكتابة هذه إلى ثلاثة اشكال رئيسية
أولا: أخطاء إملائية شائعة مثل: الأخطاء في كتابة الهمزة وكتابة اللام الشمسية والقمرية ، وكتابة التاء المربوطة والمفتوحة.
ثانيا: أخطاء نحوية مثل: الأخطاء في تصريف الافعال وضمائر المفرد والمثنى والجمع بانواعها المختلفة ( المتكلم والمخاطب). وهذا يتفق مع دراسة الناقه(1981) التي اشارت إلى ان أخطاء الكتابة تقع ايضا في الجوانب النحوية واللغوية وليس فقط في الجوانب الاملائة.
ثالثا: أخطاء مرتبطة باللغة مثل: كتابة الجمل المجردة ، واضافة كلمات زائدة او الحذف كلمات من الجملة مما يغير في المعنى او يشوه تركيبها. وهذا يتفق مع دراسة. وهذا يتفق مع دراسة الزريقات (2007) الذي اشار إلى ضعف مهارات الكتابة عموما لدى الصم وضعاف السمع. واتفقت هذه الدراسة مع دراسة الموسوي، صبري، الغضبان(2006) ودراسة الشعلان (2008)التي اشتركت معها في عدد كبير من الأخطاء الاملائية التي ذكرتها الدراسة مثل كتابة الهمزة وكتابة التاء المفتوحة والمربوطة وغيرها. وقد يعود سبب انتشار أخطاء الكتابة إلى عدم ملائمة المناهج الدراسية ( الشعلان ،2008).
وفي اجابة السؤال الثاني بينت النتائج عدم جود فرق في الأخطاء الكتابية عند الطلاب الصم وضعاف السمع تبعا لمتغير الجنس وهذا واضح كون الطلاب من الجنسين يتعلمون ضمن نفس المناهج التعليمية، وبنفس الاساليب والوسائل التعليمية، وينفذون نفس الانشطة التدريبية. كما ان الوقت المخصص للتدريب على الكتابة متساوٍ بين الجنسين.
وفي الاجابة على السؤال الثالث: هل هناك فرق في أخطاء الكتابة عند الطلاب الصم وضعاف السمع تبعا لمتغير شدة الإعاقة ؟ اشارت النتائج إلى وجود فرق دال احصائيا تبعا شدة الإعاقة السمعية حيث بينت النتائج ان الطلاب ذوي الإعاقة السمعية الشديدة يرتكبون أخطاء اكثر في الكتابة من زملائهم ذوي الإعاقة السمعية المتوسطة او البسيطة، وهذا عائد إلى كون الإعاقة السمعية تؤثر على القدرات الاكاديمية، بما فيها القدرة على الكتابة. وهذا يتفق مع ما اشارت اليه (ASHA,2006). وتتفق النتائج مع الدراسات التي اشارت إلى ان انخفاض مهارات الكتابة عند الصم وضعاف السمع ما دون المتوسط بالمقارنة مع الفئة العمرية التي ينتمون إليها, وان القدرة على التعبير الكتابي مرتبطة بمتسوى الإعاقة السمعية. (Massone,Baez,2009) ، ( الزريقات،2007)
وفي الاجابة على السؤال الرابع : حول وجود فرق في أخطاء الكتابة تبعا لمتغير المرحلة الدراسية بينت الدراسة ان هناك فروق ذات دلالة إحصائية تبعا لمتغير المرحلة الدراسة ظهر من خلال وجود أخطاء اكثر بشكل دال احصائيا في المرحلة الابتدائية يليه الأخطاء في المرحلة المتوسطة وكان اقل معدل للأخطاء في المرحلة الثانوية وهذا مرتبط بفترة التدريب على الكتابة الطويلة نسبيا، كما انه ربما يعود إلى زيادة الحصيلة اللغوية/ حيث ان تحسن اللغة مع التدريب المستمر على الكتابة يحسن القدرة على الكتابة كما اشارت دراسات مثل ( حسونة ,2005:آرما وموست،2010 ) ،( McCoy,Michaud&Pennington,2000 : وليامز ،1999) الذين اشاروا إلى ان التدريب المكثف يمكن ان يحسن قدرات الطلاب على الكتابة .
التوصيات
بناء على النتائج التي اشارت إلى وجود أخطاء في الكتابة عند الطلاب الصم وضعاف السمع فان الباحث يوصي بما يلي :
بضرورة تطوير برامج خاصة لتطوير قدرات الطلاب الصم وضعاف السمع على الكتابة.
تطوير اساليب التدريس في تعليم الطلاب الصم وضعاف السمع
اعادة صياغة المناهج بحيث تسمح بقدر اكبر من التدريب على الكتابة ومارستها.
التدريب على الكتابة الوظيفية .
المراجع العربية:
الزريقات ، ابراهيم. (2007) . تقييم مستوى أداء الطلبة الصم وضعاف السمع مهارات التعبير الكتابي في الاردن في ضوء عدد من المتغيرات . المجلة الاردنية في العلوم التربوية، مجلد 3 عدد 4،2007 ص(435-448)
أبو شعيرة، محمد. ( 2007). أثر كتابة لغة الإشارة على التحصيل ونمو المفردات عند الطلبة الصم في معهد الأمل للصم في مدينة عمان، أطروحة دكتوراه غير منشورة، الجامعة الأردنية.
حماد، شريف، الغلبان، سليمان.(2008). الأخطاء الإملائية الشائعة لدى الدارسين بجامعة القدس المفتوحة منطقة خان يونس التعليمية في مقرر اللغة العربية(1)، مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات، العدد الرابع عشر، 10\2008
حسونة، نائلة.(2005).اثر برنامج تدريبي مقترح في تطوير مهارات التعبير الكتابي و مفهوم الذات لدى التلاميذ الصم في المرحلة الأساسية الوسطى في الأردن, رسالة دكتوراه غير منشورة ,جامعة عمان العربية للدراسات العليا عمان , الأردن .
عبد الرحيم ، أحمد حسن.(1988 ). طرق تعليم اللغة العربية، ط2، مديرية مطبعة وزارة التربية، بغداد
شحاتة، حسن (1978). الأخطاء الشائعة في الإملاء في الصفوف الثلاثة الأخيرة من المرحلة الابتدائية، تشخيصها وعلاجها. رسالة ماجستير، جامعة عين شمس القاهرة.
الشعلان ، راشد.(2008)، الأخطاء الإملائية الشائعة أسبابها وعلاجها . http://http//www.riyadhedu.gov.sa/alan/fntok/14.htm
الموسوي، نجم ،صبري، داود والغضبان، سلام. (2006). الأخطاء الإملائية الشائعة لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية من وجهة نظر معلمي المادة ومعلماتها . جامعة البصرة جامعة بغداد جامعة البصرة
الناقة ، محمود كامل. (1980). الأخطاء النحوية عند طلاب قسم اللغة العربية لكليات التربية، المجلة العربية للبحوث التربوية، المنطقة العربية للتربية والثقافة والعلوم، ع 2، م2.
المراجع الأجنبية:
Akamatsu, C. Taneand Mayer, Connie and Farrelly, Shona,(2005), An Investigation of Two-Way Text Messaging Use With Deaf ,Students at the Secondary Level, Journal of Deaf Studies and Deaf Education Advance Access ,October 19, 2005
Lyon, R. (2001). How do children learn to read? Retrieved. September 27, 2004 from www.readingrockets.org /article.php?ID=101
Aram, Orit& Most, Tova ,(2008) ,Early Literacy of Kindergartners With Hearing Impairment .The Role of Mother-Child Collaborative Writing .Journal of Hammill Institute on Disabilities May 2008 vol. 28 no. 1 31-41
ASHA, (2006). Effects of Hearing Loss on Development. 1997-2006 American Speech-Language-Hearing Association - Copyright Notice and Legal Disclaimer.
Cawthon ,Stephanie W,(2004). Schools for the deaf and no child left behind act , American annual's of the deaf OF, V01.UMK 149, No. 4, 2004.
Chall, J. S. (1996). Stages of reading development (2nd Ed.) Fort Worth, TX: Harcourt, Brace Content, Strategies, and Curriculum. Boston: Allyn and Bacon..
مع تحيات / هاني خليفة للتواصل من داخل الكويت
0096560735474
ليست هناك تعليقات:
إرسال تعليق