تنظر
التربية الخاصة إلى الطالب من ذوي الاحتياجات التربية الخاصة على أنه كائن
يتميز بحاجات وخصائص وقدرات تختلف عن أقرانه من الطلاب غير المعاقين ،
وتؤكد على أهمية مراعاة الفروق الفردية منذ البداية من خلال ما يسمى
(بالبرنامج التربوي الفردي ) الذي يحدد احتياجات الطالب وقدراته ومتطلباته
الخاصة .
فمناهج ذوي الاحتياجات الخاصة لا توضع سلفاً وإنما توجد خطوط عريضة تشكل المحتوى التعليمي العام لهذه المناهج ثم يوضع البرنامج التربوي الفردي للطالب بناء على قياس مستوى الأداء الحالي من خلال فريق متعدد التخصصات .
والمنهاج هو الطريق الواضح أو الخطة المرسومة ، وهو وصف لما يجب أن يتعلمه الطلاب ، وما يجب أن يعلمه المعلمين .
وتشير كلمة المنهاج إلى جميع الخبرات المخطط لها والمقدمة بواسطة المدرسة لمساعدة الطلاب على اكتساب النتائج التعليمية المحددة إلى أقصى قدر تسمح به إمكانيات الطلاب .
وبالتالي يتكون المنهاج من أربعة عناصر مهمة يمكن صياغتها على شكل أربعة أسئلة هي :
- ما هي الأهداف التربوية التي تسعى إليها المدرسة ؟
_ ما هي الخبرات التي يمكن توفيرها لتحقيق هذه الأهداف ؟
- كيف يمكن تنظيم هذه الخبرات التربوية بصورة فعالة ؟
- كيف يمكن الحكم على تحقيق هذه الأهداف ، أو كيف يمكننا الحكم على أن هذه الأهداف قد تم اكتسابها ؟
هذه الأسئلة يمكن وضعها أو تخليصها كما يلي :
الأهداف ------- المحتوى ------- الوسائل ------ التقييم
الفرق بين المناهج العامة والمناهج في التربية الخاصة :
تختلف المنهاج العامة التي توضع للطلبة غير المعوقين عن المناهج التي توضع للطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة في عدد من الجوانب الرئيسية ، فالمنهاج العامة التي تعد للطلبة غير المعوقين يتم إعدادها سلفا من قبل لجان مختصة لتناسب مرحلة عمرية ودراسية معينة ، وليس فردا معينا ، في حين ان المنهاج في التربية الخاصة لا يتم إعداده مسبقا ، وإنما يتم إعداده ليناسب طفلا معينا ، وذلك في ضوء نتائج قياس مستوى أداؤه الحالي من حيث جوانب القوة والضعف لديه ، فلا يوجد في التربية الخاصة منهاج عام للطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة وإنما يوجد أهداف عامة وخطوط عريضة لما يمكن أن يسمى بمحتوى المنهاج ، والتي يشتق منها الأهداف التعليمية التي تشكل أساس المنهاج الفردي لكل طفل من ذوي الاحتياجات الخاصة على حدة، ولكننا بالرغم من ذلك، فإننا نستطيع أن نلمس بان المنهاج في التربية الخاصة ، لا يختلف في الجوهر عن المنهاج العام المعد للطلبة غير المعوقين ، لأنه يتضمن في التحليل الأخير نفس العناصر الرئيسية المشار إليها ( الأهداف والمحتوى والوسائل والتقييم ) ( يوسف صالح 2002 ) .
استراتيجيات بناء المنهاج للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة :
يعتبر النموذج الذي قدمه ويهمان (Wehman 1981) في بناء المنهاج للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة من النماذج المقبولة والمعتمدة في مجالات التربية الخاصة وهو يمر في خمس مراحل أو خطوات رئيسية هي :
- التعرف على السلوك المدخلي .
- قياس مستوى الأداء الحالي .
- إعداد الخطة التربوية الفردية .
- إعداد الخطة التعليمية الفردية .
- تقويم الأداء النهائي .
وفيما يلي توضيح لكل خطوة من هذه الخطوات :
أولاً : التعرف على السلوك المدخلي :
يعتمد بناء مناهج الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة على معرفتنا بخصائص هؤلاء الأطفال فالأطفال ذوي الإعاقة الذهنية الشديدة يختلفون في احتياجاتهم عن الأطفال ذوي الإعاقة الذهنية المتوسطة أو البسيطة ، وكذلك الأطفال ذوي بطء التعلم يختلفون في احتياجاتهم عن الأطفال ذوي صعوبات التعلم وهكذا ، وبالتالي فنحن بحاجة منذ البداية إلى معلومات أولية سريعة عن الفئة التي نتعامل معها بشكل عام ، حتى نتمكن من السير قدما في بناء المنهاج (يوسف صالح 2002) .
ثانياً : قياس مستوى الأداء الحالي :
أن منهاج الطالب ذوي الاحتياجات التربوية الخاصة يوضع بعد مرحلة التعرف على الأداء الحالي للطالب .
ويعتبر قياس مستوى الأداء الحالي هو حجر الزاوية في التربية الخاصة ، وتهدف هذه العملية إلى تبيان نقاط القوة ونقاط الضعف أو الاحتياج في أداء الطالب باستخدام مقياس أو أكثر من المقاييس التي تقيس المهارات السلوكية المختلفة في كل بعد من الأبعاد المختلفة التي يتضمنها محتوى المنهاج الخاص بالأطفال ذوى الاحتياجات التربوية الخاصة ( يوسف صالح 2002 ) .
أهداف تحديد مستوى الأداء الحالي :
1- العمل على اتخاذ قرارات على نحو أفضل فيما يتعلق بأبعاد البرنامج التربوي الفردي .
2- إن أي طفل من الأطفال يمتلك قدراً من الطاقة وعليه فلا يجب رفض تعليم أي طفل .
3- العمل على تحديد الإعاقات المصاحبة لدي الطالب ( سواء كانت حسية أو حركية أو لغوية ….الخ ) ومدى تأثيرها على مشاركة الطالب في البرنامج .
4- تحديد أولويات التدريس ووسائل وطرق التدريس المناسبة .
5- تحديد واختيار المعززات المناسبة للاستخدام مع الطالب .
6- تحديد مستويات الأداء المتوقعة بناء على قدرات الطالب .
7- الحكم على درجة الجودة التي يستطيع الطالب تحقيقها في أدائه للمهمة .
8- الحصول على أكبر قدر من المعلومات عن أداء الطالب وأسلوبه في الأداء .
9- إعطاء مجال للعمل على تغيير البيئة والسلوك ومفهوم الذات لدى الطالب . (محمود الشاعر وزميله 2001)
الخطوات التي تمر بها عملية قياس مستوى الأداء الحالي للطفل:
من الصعب على المعلم أو فريق التقييم الأولي ، إن يقوم في الواقع بتقييم جميع المهارات الفرعية التي يتضمنها كل جانب من جوانب المنهاج ، وعلى هذا الأساس ، وللتغلب على هذه الصعوبة ، فان عملية قياس مستوى الأداء الحالي تمر في العادة بمرحلتين رئيسيتين هي :
1- مرحلة التعرف السريع على الطفل :
وتتم عادة عند تسجيل الطفل ذوي الاحتياجات الخاصة للمرة الأولى في المعهد أو البرنامج ، وتبدأ بالتعرف على الأشخاص الذين لهم معرفة سابقة بالطفل، وذلك للحصول منهم على معلومات تتعلق بالطفل ، والسؤال الرئيسي هنا يتعلق بنقاط الضعف والقوة لدى الطفل بشكل عام ، وتتميز هذه المرحلة بعدة خصائص من أهمها ما يلي : ( يوسف صالح 2002 )
- تعتمد هذه المرحلة على الآراء والبيانات السابقة عن الطفل كأساس للمعلومات .
- تتميز المعلومات المقدمة هنا بأنها تتعلق بجوانب كاملة من المنهاج وليس بمهارات محددة ، أي أن المعلومات في هذه المرحلة هي معلومات عامة إجمالاً ، ولا تتعلق بالتفصيلات .
- يتم جمع المعلومات عن طريق المقابلات المنظمة وأدوات القياس السريعة .
- تتيح هذه المرحلة الفرصة للتعرف على بعض المعلومات عن بيئة الطفل وظروفه العامة ( من حيث الاتجاهات والتوقعات والخبرات التعليمية السابقة ) .
2- مرحلة التقييم الدقيق :
وهي مرحلة أكثر دقة من المرحلة الأولى ، حيث يتم من خلالها اختبار المعلومات التي تجمعت في المرحلة السابقة ، وخاصة فيما يتعلق بنقاط القوة والضعف . وتتميز هذه المرحلة بما يلي :
- تعتمد هذه المرحلة على القياس المباشر لقدرات الطفل بدلا من الاعتماد على الآراء والأحكام العامة والبيانات السابقة .
- تعتمد هذه المرحلة في جمع المعلومات على أدوات القياس التالية :
أ - الاختبارات : وتنقسم إلى مجموعتين :
1- الاختبارات ذات المعايير المرجعية : ويكون الاهتمام بمقارنه أداء الطالب بأداء مجموعة معيارية من الأفراد تشابه ظروفه مثل مقياس ستانفورد - بينية ، و مقياس الفانيلاند للنضج الاجتماعي .
2- الاختبارات ذات المحكات المرجعية : وفي هذا النوع لا يقارن الطالب بالآخرين وإنما يكون الاهتمام على مدى تمكن الطالب من محتوي معين ويمثل طريقة ( الاختبار القبلي - التدخل - الاختبار البعدي ) مثل مقياس مهارات القراءة ، ومقياس المهارات العددية ، ومقياس المهارات اللغوية . (لندا هارجروف وزميله 1988)
أهمية استخدام هذه الاختبارات في قياس الأداء الحالي :
1- توفر هذه الاختبارات والمقاييس نوعين من المعلومات ( معلومات وصفية - معلومات كمية ) .
2- تعمل على تقديم صورة عن المهارات التي ينجح الطالب في أدائها وتمثل جوانب القوة لدية والمهارات التي يفشل في أدائها وتمثل جوانب الضعف لدية .
3- تمكن المعلم من إعداد أهداف تربوية مشتقه من الفقرات التي يفشل الطالب في أدائها .
4- يستطيع المعلم من خلال استخدام الاختبارات التحقق من فاعلية أساليب التدريس المستخدمة في تنفيذ تلك الأهداف عندما يقارن أداء الطالب على الفقرات التي فشل فيها قبل عملية التعليم وبعدها . (محمود الشاعر وزميله 2001)
إجراءات استخدام قوائم تقدير المهارات :
1- يقيم المعلم نوع ومستوى المهارة المطلوبة من خلال استخدامه لمقياس التقديرات القبلية .
2- يطلب المعلم من الأهل مساعدته في عملية التقييم وذلك باستخدام نفس القائمة التقديرية التي يستخدمها المعلم في القياس القبلي .
3- يقارن المعلم النتائج التي حصل عليها من خلال تطبيقه لقائمة التقديرات القبلية مع تلك النتائج الواردة من الأهل ويستخلص منها طبيعة المهارة التي يحتاجها الطالب .
4- في حالة عدم توفر المهارة المطلوبة ضمن سياق القائمة التقديرية ، يمكن للمعلم إدخال التعديلات الضرورية وإضافة مهارات جديدة عندما تتطلب حاجة الطالب لها . ( محمود الشاعر وزميله 2001 )
ب - الملاحظة :
تعتبر الملاحظة أسلوباً هاما في عملية التقييم ، فهمي النظرة التشخيصية للطالب ، ويكمن الهدف الرئيسي للملاحظة في وصف سلوك الطالب في ضوء ما يستطيع وما لا يستطيع عمله وللملاحظة فوائد عديدة منها :
1- أنها قياس مباشر للسلوك الفعلي للطالب .
2- يمكن للمعلم الحصول بواسطتها على معلومات كثيرة عن أداء الطالب وذلك بوصفة مثلاً كيف يكتب، ما نوع الأخطاء التي يقع فيها ، وهل تتكرر هذه الأخطاء، وهل يعكس الحروف ، ما مدي سرعته في الكتابة .. الخ إن هذا النوع من المعلومات يمكن الحصول علية أثناء كتابة الطالب .
3- كذلك فالملاحظة ملائمة للاستخدام مع الطلاب الصغار بل هي أفضل من الاختبارات الرسمية في حالات الأطفال الصغار ، وكذلك الطلاب متوسطي ومتعددي الإعاقة ، بسبب قلة استجاباتهم وعدم تعاونهم عند استخدام الاختبارات . (لندا هارجروف وزميله 1988)
ج - المقابلة :
المقابلة عبارة عن محادثة هادفة ، تستخدم في الغالب عندما تكون أدوات التقييم والأساليب الأخرى غير كافية أو يستحيل استخدامها - وتؤدي المقابلة إلى مزيد من المعلومات عن الطالب ، وتستخدم مع الأهل والمعلمين والطالب نفسه لمناقشة موضوعات مثل التاريخ الطبي للطالب ، الحوادث والأمراض ، والعلاقة مع الأسرة ..الخ (لندا هارجروف وزميله 1988)
وعند انتهاء هذه المرحلة فإننا نستطيع أن نحصل على بيانات تعكس مستوى أداء الطفل الحالي في كل جانب مهم من جوانب المنهاج ، وبالتالي فإننا نستطيع أن نتعرف على جوانب القوة والضعف لديه . بعد ذلك ، تأتي الخطوة التالية في عملية بناء الخطة التربوية الفردية وهي التركيز على جوانب الضعف في أداء الطفل ، والانطلاق منها لصياغة الأهداف التربوية والتعليمية .
أعضاء فريق الخطة التربوية الفردية :
يتضمن عمل الفريق تقديراً للخصائص التعليمية والنفسية والطبية والنطق واللغة والقياس السمعي والبصري والتي تهدف إلى تحديد جوانب القوه والاحتياج لدى الطالب ، والتأكد من حصوله على الخدمات اللازمة بما يتناسب مع قدراته (محمد الشناوي 1997) .
ويتنوع الأفراد اللذين يشكلون الفريق متعدد التخصصات من حالة إلى أخرى وذلك بالاعتماد على طبيعة وحدة المشكلة ، وكمية المعلومات اللازمة لتقرير أهلية الطالب لخدمات التربية الخاصة وكتابه برنامجه التربوي الفردي .
وغالباً ما يتكون الفريق من :
- معلم الصف .
- الأخصائي النفسي .
- أخصائي عيوب النطق .
- المرشد الطلابي .
- الأسرة .
- معلم التربية البدنية والفنية .
- الطبيب .
- بالإضافة إلى أي شخص أخر يعتقد أنه مصدر مفيد للمعلومات .
فمناهج ذوي الاحتياجات الخاصة لا توضع سلفاً وإنما توجد خطوط عريضة تشكل المحتوى التعليمي العام لهذه المناهج ثم يوضع البرنامج التربوي الفردي للطالب بناء على قياس مستوى الأداء الحالي من خلال فريق متعدد التخصصات .
والمنهاج هو الطريق الواضح أو الخطة المرسومة ، وهو وصف لما يجب أن يتعلمه الطلاب ، وما يجب أن يعلمه المعلمين .
وتشير كلمة المنهاج إلى جميع الخبرات المخطط لها والمقدمة بواسطة المدرسة لمساعدة الطلاب على اكتساب النتائج التعليمية المحددة إلى أقصى قدر تسمح به إمكانيات الطلاب .
وبالتالي يتكون المنهاج من أربعة عناصر مهمة يمكن صياغتها على شكل أربعة أسئلة هي :
- ما هي الأهداف التربوية التي تسعى إليها المدرسة ؟
_ ما هي الخبرات التي يمكن توفيرها لتحقيق هذه الأهداف ؟
- كيف يمكن تنظيم هذه الخبرات التربوية بصورة فعالة ؟
- كيف يمكن الحكم على تحقيق هذه الأهداف ، أو كيف يمكننا الحكم على أن هذه الأهداف قد تم اكتسابها ؟
هذه الأسئلة يمكن وضعها أو تخليصها كما يلي :
الأهداف ------- المحتوى ------- الوسائل ------ التقييم
الفرق بين المناهج العامة والمناهج في التربية الخاصة :
تختلف المنهاج العامة التي توضع للطلبة غير المعوقين عن المناهج التي توضع للطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة في عدد من الجوانب الرئيسية ، فالمنهاج العامة التي تعد للطلبة غير المعوقين يتم إعدادها سلفا من قبل لجان مختصة لتناسب مرحلة عمرية ودراسية معينة ، وليس فردا معينا ، في حين ان المنهاج في التربية الخاصة لا يتم إعداده مسبقا ، وإنما يتم إعداده ليناسب طفلا معينا ، وذلك في ضوء نتائج قياس مستوى أداؤه الحالي من حيث جوانب القوة والضعف لديه ، فلا يوجد في التربية الخاصة منهاج عام للطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة وإنما يوجد أهداف عامة وخطوط عريضة لما يمكن أن يسمى بمحتوى المنهاج ، والتي يشتق منها الأهداف التعليمية التي تشكل أساس المنهاج الفردي لكل طفل من ذوي الاحتياجات الخاصة على حدة، ولكننا بالرغم من ذلك، فإننا نستطيع أن نلمس بان المنهاج في التربية الخاصة ، لا يختلف في الجوهر عن المنهاج العام المعد للطلبة غير المعوقين ، لأنه يتضمن في التحليل الأخير نفس العناصر الرئيسية المشار إليها ( الأهداف والمحتوى والوسائل والتقييم ) ( يوسف صالح 2002 ) .
استراتيجيات بناء المنهاج للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة :
يعتبر النموذج الذي قدمه ويهمان (Wehman 1981) في بناء المنهاج للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة من النماذج المقبولة والمعتمدة في مجالات التربية الخاصة وهو يمر في خمس مراحل أو خطوات رئيسية هي :
- التعرف على السلوك المدخلي .
- قياس مستوى الأداء الحالي .
- إعداد الخطة التربوية الفردية .
- إعداد الخطة التعليمية الفردية .
- تقويم الأداء النهائي .
وفيما يلي توضيح لكل خطوة من هذه الخطوات :
أولاً : التعرف على السلوك المدخلي :
يعتمد بناء مناهج الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة على معرفتنا بخصائص هؤلاء الأطفال فالأطفال ذوي الإعاقة الذهنية الشديدة يختلفون في احتياجاتهم عن الأطفال ذوي الإعاقة الذهنية المتوسطة أو البسيطة ، وكذلك الأطفال ذوي بطء التعلم يختلفون في احتياجاتهم عن الأطفال ذوي صعوبات التعلم وهكذا ، وبالتالي فنحن بحاجة منذ البداية إلى معلومات أولية سريعة عن الفئة التي نتعامل معها بشكل عام ، حتى نتمكن من السير قدما في بناء المنهاج (يوسف صالح 2002) .
ثانياً : قياس مستوى الأداء الحالي :
أن منهاج الطالب ذوي الاحتياجات التربوية الخاصة يوضع بعد مرحلة التعرف على الأداء الحالي للطالب .
ويعتبر قياس مستوى الأداء الحالي هو حجر الزاوية في التربية الخاصة ، وتهدف هذه العملية إلى تبيان نقاط القوة ونقاط الضعف أو الاحتياج في أداء الطالب باستخدام مقياس أو أكثر من المقاييس التي تقيس المهارات السلوكية المختلفة في كل بعد من الأبعاد المختلفة التي يتضمنها محتوى المنهاج الخاص بالأطفال ذوى الاحتياجات التربوية الخاصة ( يوسف صالح 2002 ) .
أهداف تحديد مستوى الأداء الحالي :
1- العمل على اتخاذ قرارات على نحو أفضل فيما يتعلق بأبعاد البرنامج التربوي الفردي .
2- إن أي طفل من الأطفال يمتلك قدراً من الطاقة وعليه فلا يجب رفض تعليم أي طفل .
3- العمل على تحديد الإعاقات المصاحبة لدي الطالب ( سواء كانت حسية أو حركية أو لغوية ….الخ ) ومدى تأثيرها على مشاركة الطالب في البرنامج .
4- تحديد أولويات التدريس ووسائل وطرق التدريس المناسبة .
5- تحديد واختيار المعززات المناسبة للاستخدام مع الطالب .
6- تحديد مستويات الأداء المتوقعة بناء على قدرات الطالب .
7- الحكم على درجة الجودة التي يستطيع الطالب تحقيقها في أدائه للمهمة .
8- الحصول على أكبر قدر من المعلومات عن أداء الطالب وأسلوبه في الأداء .
9- إعطاء مجال للعمل على تغيير البيئة والسلوك ومفهوم الذات لدى الطالب . (محمود الشاعر وزميله 2001)
الخطوات التي تمر بها عملية قياس مستوى الأداء الحالي للطفل:
من الصعب على المعلم أو فريق التقييم الأولي ، إن يقوم في الواقع بتقييم جميع المهارات الفرعية التي يتضمنها كل جانب من جوانب المنهاج ، وعلى هذا الأساس ، وللتغلب على هذه الصعوبة ، فان عملية قياس مستوى الأداء الحالي تمر في العادة بمرحلتين رئيسيتين هي :
1- مرحلة التعرف السريع على الطفل :
وتتم عادة عند تسجيل الطفل ذوي الاحتياجات الخاصة للمرة الأولى في المعهد أو البرنامج ، وتبدأ بالتعرف على الأشخاص الذين لهم معرفة سابقة بالطفل، وذلك للحصول منهم على معلومات تتعلق بالطفل ، والسؤال الرئيسي هنا يتعلق بنقاط الضعف والقوة لدى الطفل بشكل عام ، وتتميز هذه المرحلة بعدة خصائص من أهمها ما يلي : ( يوسف صالح 2002 )
- تعتمد هذه المرحلة على الآراء والبيانات السابقة عن الطفل كأساس للمعلومات .
- تتميز المعلومات المقدمة هنا بأنها تتعلق بجوانب كاملة من المنهاج وليس بمهارات محددة ، أي أن المعلومات في هذه المرحلة هي معلومات عامة إجمالاً ، ولا تتعلق بالتفصيلات .
- يتم جمع المعلومات عن طريق المقابلات المنظمة وأدوات القياس السريعة .
- تتيح هذه المرحلة الفرصة للتعرف على بعض المعلومات عن بيئة الطفل وظروفه العامة ( من حيث الاتجاهات والتوقعات والخبرات التعليمية السابقة ) .
2- مرحلة التقييم الدقيق :
وهي مرحلة أكثر دقة من المرحلة الأولى ، حيث يتم من خلالها اختبار المعلومات التي تجمعت في المرحلة السابقة ، وخاصة فيما يتعلق بنقاط القوة والضعف . وتتميز هذه المرحلة بما يلي :
- تعتمد هذه المرحلة على القياس المباشر لقدرات الطفل بدلا من الاعتماد على الآراء والأحكام العامة والبيانات السابقة .
- تعتمد هذه المرحلة في جمع المعلومات على أدوات القياس التالية :
أ - الاختبارات : وتنقسم إلى مجموعتين :
1- الاختبارات ذات المعايير المرجعية : ويكون الاهتمام بمقارنه أداء الطالب بأداء مجموعة معيارية من الأفراد تشابه ظروفه مثل مقياس ستانفورد - بينية ، و مقياس الفانيلاند للنضج الاجتماعي .
2- الاختبارات ذات المحكات المرجعية : وفي هذا النوع لا يقارن الطالب بالآخرين وإنما يكون الاهتمام على مدى تمكن الطالب من محتوي معين ويمثل طريقة ( الاختبار القبلي - التدخل - الاختبار البعدي ) مثل مقياس مهارات القراءة ، ومقياس المهارات العددية ، ومقياس المهارات اللغوية . (لندا هارجروف وزميله 1988)
أهمية استخدام هذه الاختبارات في قياس الأداء الحالي :
1- توفر هذه الاختبارات والمقاييس نوعين من المعلومات ( معلومات وصفية - معلومات كمية ) .
2- تعمل على تقديم صورة عن المهارات التي ينجح الطالب في أدائها وتمثل جوانب القوة لدية والمهارات التي يفشل في أدائها وتمثل جوانب الضعف لدية .
3- تمكن المعلم من إعداد أهداف تربوية مشتقه من الفقرات التي يفشل الطالب في أدائها .
4- يستطيع المعلم من خلال استخدام الاختبارات التحقق من فاعلية أساليب التدريس المستخدمة في تنفيذ تلك الأهداف عندما يقارن أداء الطالب على الفقرات التي فشل فيها قبل عملية التعليم وبعدها . (محمود الشاعر وزميله 2001)
إجراءات استخدام قوائم تقدير المهارات :
1- يقيم المعلم نوع ومستوى المهارة المطلوبة من خلال استخدامه لمقياس التقديرات القبلية .
2- يطلب المعلم من الأهل مساعدته في عملية التقييم وذلك باستخدام نفس القائمة التقديرية التي يستخدمها المعلم في القياس القبلي .
3- يقارن المعلم النتائج التي حصل عليها من خلال تطبيقه لقائمة التقديرات القبلية مع تلك النتائج الواردة من الأهل ويستخلص منها طبيعة المهارة التي يحتاجها الطالب .
4- في حالة عدم توفر المهارة المطلوبة ضمن سياق القائمة التقديرية ، يمكن للمعلم إدخال التعديلات الضرورية وإضافة مهارات جديدة عندما تتطلب حاجة الطالب لها . ( محمود الشاعر وزميله 2001 )
ب - الملاحظة :
تعتبر الملاحظة أسلوباً هاما في عملية التقييم ، فهمي النظرة التشخيصية للطالب ، ويكمن الهدف الرئيسي للملاحظة في وصف سلوك الطالب في ضوء ما يستطيع وما لا يستطيع عمله وللملاحظة فوائد عديدة منها :
1- أنها قياس مباشر للسلوك الفعلي للطالب .
2- يمكن للمعلم الحصول بواسطتها على معلومات كثيرة عن أداء الطالب وذلك بوصفة مثلاً كيف يكتب، ما نوع الأخطاء التي يقع فيها ، وهل تتكرر هذه الأخطاء، وهل يعكس الحروف ، ما مدي سرعته في الكتابة .. الخ إن هذا النوع من المعلومات يمكن الحصول علية أثناء كتابة الطالب .
3- كذلك فالملاحظة ملائمة للاستخدام مع الطلاب الصغار بل هي أفضل من الاختبارات الرسمية في حالات الأطفال الصغار ، وكذلك الطلاب متوسطي ومتعددي الإعاقة ، بسبب قلة استجاباتهم وعدم تعاونهم عند استخدام الاختبارات . (لندا هارجروف وزميله 1988)
ج - المقابلة :
المقابلة عبارة عن محادثة هادفة ، تستخدم في الغالب عندما تكون أدوات التقييم والأساليب الأخرى غير كافية أو يستحيل استخدامها - وتؤدي المقابلة إلى مزيد من المعلومات عن الطالب ، وتستخدم مع الأهل والمعلمين والطالب نفسه لمناقشة موضوعات مثل التاريخ الطبي للطالب ، الحوادث والأمراض ، والعلاقة مع الأسرة ..الخ (لندا هارجروف وزميله 1988)
وعند انتهاء هذه المرحلة فإننا نستطيع أن نحصل على بيانات تعكس مستوى أداء الطفل الحالي في كل جانب مهم من جوانب المنهاج ، وبالتالي فإننا نستطيع أن نتعرف على جوانب القوة والضعف لديه . بعد ذلك ، تأتي الخطوة التالية في عملية بناء الخطة التربوية الفردية وهي التركيز على جوانب الضعف في أداء الطفل ، والانطلاق منها لصياغة الأهداف التربوية والتعليمية .
أعضاء فريق الخطة التربوية الفردية :
يتضمن عمل الفريق تقديراً للخصائص التعليمية والنفسية والطبية والنطق واللغة والقياس السمعي والبصري والتي تهدف إلى تحديد جوانب القوه والاحتياج لدى الطالب ، والتأكد من حصوله على الخدمات اللازمة بما يتناسب مع قدراته (محمد الشناوي 1997) .
ويتنوع الأفراد اللذين يشكلون الفريق متعدد التخصصات من حالة إلى أخرى وذلك بالاعتماد على طبيعة وحدة المشكلة ، وكمية المعلومات اللازمة لتقرير أهلية الطالب لخدمات التربية الخاصة وكتابه برنامجه التربوي الفردي .
وغالباً ما يتكون الفريق من :
- معلم الصف .
- الأخصائي النفسي .
- أخصائي عيوب النطق .
- المرشد الطلابي .
- الأسرة .
- معلم التربية البدنية والفنية .
- الطبيب .
- بالإضافة إلى أي شخص أخر يعتقد أنه مصدر مفيد للمعلومات .
ليست هناك تعليقات:
إرسال تعليق